Refleksyjna praktyka w pracy pedagoga szkolnego

Przyglądając się pracy niektórych pedagogów, podziwiamy ich sposób bycia oraz to, że posiadają umiejętność myślenia i działania na wielu poziomach. Wyróżnia ich głębokie zrozumienie siebie oraz uczniów. Znają życie społeczne i emocjonalne swoich wychowanków zarówno w szkole, jak i poza jej murami. Niniejsze opracowanie jest próbą opisu codzienności zawodowej pedagogów szkolnych, którzy mogą zaliczyć siebie do grona refleksyjnych praktyków. Na początku stanowisko pedagoga szkolnego zostanie omówione od strony formalnej. Następnie, zaczynając od wieloaspektowości tego zawodu, ukażę refleksyjność jako własność niezbędną w profesji pedagogicznej. Później czytelnik będzie mógł zapoznać się z koncepcją refleksyjnej praktyki. Najobszerniejszą część publikacji stanowią opisy metod, które w swojej pracy może wykorzystywać pedagog szkolny — refleksyjny praktyk.

 

Pedagog szkolny od strony formalnej

Stanowisko pedagoga szkolnego zostało wprowadzone do polskich szkół zarządzeniem Ministra Oświaty i Wychowania w 1975 roku. Głównymi obszarami działalności pedagogów miała być praca wychowawcza oraz opiekuńcza z dziećmi i młodzieżą, a także koordynowanie współpracy szkoły z domem. Teraźniejsze obowiązki pedagoga szkolnego regulują zapisy z rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Rozporządzenie…, 2003). Zgodnie z aktem prawnym, o którym mowa, pedagog szkolny powinien dokonywać diagnozy środowiska i zachowania uczniów ze szczególnym zwróceniem uwagi na przyczyny niepowodzeń szkolnych. Zadaniem pedagoga jest pomaganie uczniom odpowiednio do rozpoznanych potrzeb. Powinien on również udzielać wsparcia rodzicom i nauczycielom, prowadzić działalność wychowawczą i profilaktyczną, organizować opiekę i pomoc materialną oraz opcjonalnie prowadzić poradnictwo zawodowe. Pedagog ma koordynować działania szkoły na rzecz przeciwdziałania patologiom, czyli odpowiadać za wszelkie prace profilaktyczne. Do jego zadań należy także utrzymywanie kontaktów z policją, sądem, poradnią psychologiczno-pedagogiczną, opieką społeczną i innymi instytucjami (Rozporządzenie…, 2003).

Warunki pracy pedagogów szkolnych były badane w 2008 roku przez Sekcję Poradnictwa i Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Związku Nauczycielstwa Polskiego. Badania przeprowadzono za pomocą ankiety. Analizowano sytuację zawodową pedagogów oraz określano zakres oczekiwanej przez nich pomocy ze strony innych specjalistów. Warto przytoczyć niektóre rezultaty tych studiów (www.znp…, 2010). Średni staż pracy badanych wyniósł 19 lat, na stanowisku pedagoga szkolnego zaś 6 i pół roku. 34 proc. pedagogów oprócz pełnienia swej głównej funkcji naucza także jakiegoś przedmiotu. Pensum pedagoga nie jest określone obligatoryjnie — ustala je organ prowadzący szkołę — dlatego różna jest liczba godzin pracy tygodniowo. Najczęściej (88 proc. badanych) pedagodzy pracują po 20 godzin tygodniowo. Pozostali mają pensum nieco wyższe — do 26 godzin. Zróżnicowana jest liczba uczniów przypadających na etat pedagoga. Mają oni pod opieką od 153 do 677 osób. Prawie wszyscy pedagodzy (86 proc.) mają własny gabinet. Ogół badanych osób był zdania, że realizują zadania wykraczające poza te, które są nałożone przez rozporządzenie MENiS. Podkreślano bardzo szeroki i nieprecyzyjny zakres obowiązków określonych w tym dokumencie. Pedagodzy bardzo często prowadzili zastępstwa przedmiotowe za nauczycieli. Pełnili funkcję koordynatora do spraw bezpieczeństwa oraz wykonywali zadania opiekuńcze na wycieczkach i przerwach.

 

Wieloaspektowość pracy pedagoga szkolnego

Codzienność w pracy pedagoga polega na dobieraniu najodpowiedniejszych form pomocy dla dzieci, młodzieży, a także dorosłych. Spektrum świadczonych przez niego usług jest bardzo szerokie. Wymaga się, aby był on ekspertem w sprawach, do których go nie przygotowywano. Pedagog szkolny wypełnia zadania nie tylko wychowawcy i opiekuna, ale także terapeuty, psychologa czy pracownika socjalnego. Odbywa on w szkole swoistą służbę opiekuńczo-socjalną. Wszystkiego tego wymaga się od jednej osoby. Ma do spełnienia wiele zadań: zadania ogólnowychowawcze, indywidualną opiekę pedagogiczno-psychologiczną, pracę korekcyjno-wyrównawczą, profilaktykę wychowawczą oraz pomoc materialną (Słoma, 2001). Większość sytuacji wymagających interwencji lub pomocy pedagogicznej jest niepowtarzalna. Zmienność i niepewność są cechami środowiska szkolnego. Podmioty działalności pedagoga — przede wszystkim uczniowie i rodzice — są partnerami także bardzo niepewnymi i nieprzewidywalnymi. Jednego dnia pedagog może spotkać się z tak różnorodnymi kwestiami, jak: zaburzenie jedzenia, poszukiwanie tożsamości seksualnej, stypendium socjalne, konflikt interpersonalny nauczyciel-uczeń itp. Do takiej rzeczywistości nie da się zastosować żadnego modelu czy postulatu pedagogicznego. Innymi słowy, w praktyce pedagogicznej znajdziemy wiele problemów, których rozwiązanie nie mieści się w znanych sposobach reagowania. Często na bieżąco należy definiować problemy i organizować postępowanie pomocowe. Zmienność sytuacji powoduje idącą za tym konieczność tworzenia nowych własności instrumentalnych i intelektualnych w celu zinterpretowania zastanej sytuacji oraz podjęcia działania. Funkcja pedagoga szkolnego jest otwarta na interpretacje — każdy pedagog pracuje inaczej, preferuje swój określony i niepowtarzalny styl. Niezbędne w tej pracy wydają się jednak określone własności charakteru. W szczególności warto podkreślić: otwartość na słuchanie różnych interpretacji tego samego zdarzenia, odpowiedzialność za własne działania, szczerość jako podstawę relacji interpersonalnych. Inne ważne cechy pedagoga to: krytycyzm wobec siebie, twórczość oraz refleksyjność. Te parametry charakteru nauczycieli trafnie opisuje H. Kwiatkowska (1997): „Działanie w sytuacjach niestandardowych, zmiennych i niedookreślonych (…) nie może się opierać na reprodukcji minionego doświadczenia, lecz wymaga wysiłku twórczego, który polega na tworzeniu nowej wiedzy i nowych sprawności działania. Sensowne i racjonalne działanie w tak złożonych układach to nie działanie zgodne z normą, lecz wykraczające poza normę, niejednokrotnie kwestionujące znane prawdy”. A zatem pedagog szkolny musi być refleksyjny… Zwłaszcza że podczas studiów kandydat na pedagoga nie znajdzie zajęć, które nauczą go, jak postępować, kiedy teoria nie ma praktycznego zastosowania. W programach zajęć nie znajdziemy też za wiele treści mówiących o tym, w jaki sposób radzić sobie ze stresem, być asertywnym i kreatywnym. Tego rodzaju umiejętności wiążą się z osobowością — dlatego niektórym przyjdą one z łatwością, a inni na skutek braku predyspozycji będą musieli się ich uczyć oraz wypracowywać w sobie. Być może w pracy pedagogicznej ważniejsze od rozległej wiedzy teoretycznej są rzeczywiście talent i intuicja. Ci, którym przyjdzie to z łatwością, będą mogli zaliczyć siebie do grona kreatywnych, refleksyjnych nauczycieli.

 

Refleksyjność w pracy pedagoga szkolnego

„Refleksje nad czymś to myśli, jakie to w nas wywołuje, gdy zastanawiamy się nad czymś w skupieniu”. „Refleksyjna osoba jest skłonna do refleksji i działania zwykle po namyśle” (Bańko, 2000). Refleksyjność jest własnością charakteru wybranych osób kierujących się w swoim postępowaniu głębszym namysłem, który rodzi się z niepewności, wahań oraz wątpliwości. Analizując definicje refleksyjności, można stwierdzić, iż jest to jedna z najbardziej zaawansowanych czynności umysłowych. Polega ona na uświadamianiu istnienia, zawartości i przebiegu własnych procesów myślowych. Synonimem refleksji może być głębsze zastanawianie się nad czymś, analizowanie danego zagadnienia wraz z uświadamianiem sobie tego procesu. Refleksyjność zaczyna się tam, gdzie pojawia się odłączenie od wzoru. Praca pedagoga staje się potencjalnie bardziej wydajna, kiedy następuje refleksja, zwłaszcza w sytuacjach wykraczających poza standardowe sytuacje dziejące się w szkole. „Dobry” pedagog szkolny jest praktykiem, który wykorzystuje refleksję na co dzień. Zastanawia się nad własnym postępowaniem przed, w trakcie i po wykonaniu obowiązków.

 

Refleksyjna praktyka

Epistemologia refleksyjnej praktyki jest szeroko uprawiana na świecie. Analizowana koncepcja ma tradycję sięgającą lat trzydziestych XX wieku. Została spopularyzowana w latach osiemdziesiątych tego stulecia i jest promowana w XXI wieku. Obrazem tego są licznie publikowane książki i artykuły z tej tematyki. W Wielkiej Brytanii wydawane jest czasopismo „Reflective Practice” (Refleksyjna Praktyka).

Nurt refleksyjnej praktyki wziął się stąd, że schematy zastosowania norm teoretycznych w działaniach praktycznych nie sprawdzały się. Innymi słowy, w rozwiązywaniu rzeczywistych problemów nie można było zastosować naukowych generalizacji. Podjęto próbę nowego spojrzenia na praktykę, która przestała być traktowana jako aplikacja teorii. Popularyzatorem tego podejścia był Donald Schön. Przedstawił on swoją teorię w dwóch publikacjach: The Reflective Practitioner (1983) i Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Profession (1987). Autor był zdania, że o umiejętności rozwiązywania rzeczywistych problemów, z którymi podmiot spotyka się w swojej pracy na co dzień, decyduje szczególny proces myślowy — refleksja. Zdolność do tego rodzaju namysłu jest jednym z wyznaczników sukcesu zawodowego. Profesjonaliści w swojej pracy opierają się także na doświadczeniu zawodowym oraz tzw. wiedzy praktycznej, której posiadania nie zawsze są świadomi. W wielu branżach, np. informatyce, medycynie, prawie, edukacji, nie można być twórczym, jeśli nie jest się refleksyjnym. Prowadzenie praktyki zawodowej „zmusza” do indywidualnego rozwijania wiedzy opartej na własnych doświadczeniach niż o ustaleniach naukowych. Według Schöna (1987), refleksja jest niezbędna przede wszystkim w sytuacjach zawodowych, którym strukturę nadają działania spontaniczne oraz w sytuacjach mających nieoczekiwany, zaskakujący rezultat. Tego rodzaju funkcjonalność refleksji sprowadza ją do dwóch rodzajów: refleksji w działaniu (reflection in action) oraz refleksji na temat działania (reflection on action). Refleksja w działaniu — a więc w toku trwania czynności. Myślenie o działalności towarzyszy konkretnej aktywności bezpośrednio w jej trakcie. Refleksja na temat działania odbywa się po jego zakończeniu lub przerwaniu. Kottkamp (1990) posłużył się pojęciami online i offline w celu odróżnienia dwóch rodzajów refleksji. Ta na temat działania odbywa się w trybie offline. Wówczas problem, który podlegał rozwiązaniu, może zostać poddany analizie po jakimś czasie bez konieczności natychmiastowego działania. Pomoc zawodowa może być udzielona także przez inne osoby analizujące już zaistniałe zdarzenie. Refleksja w działaniu odbywa się w trybie online. Ma zastosowanie w sytuacjach, które wymagają natychmiastowej reakcji. Polega na jednoczesnym działaniu oraz analizie tego działania z zewnętrznej perspektywy. Nauczyciel nie tylko myśli o tym, co i jak robi (robił albo będzie robił), ale myśli o tym w czasie, gdy to robi. Należy stwierdzić, że nie ma możliwość uprawiania efektywnej praktyki pedagogicznej bez sprawnego funkcjonowania w dwóch „trybach” refleksji.

Warto podkreślić, iż Schön (1987) sugerował pierwszeństwo stosowania standardowych metod podczas rozwiązywania problemów. Podkreślał on zaoszczędzenie czasu i energii. W refleksyjnej praktyce nie chodzi o to, aby postępowanie wymyślać na nowo, ignorując dorobek zgromadzony przez naukowców. Jednak w sytuacji, kiedy analizowane problemy nie są charakterystyczne, gdy znane wzorce działania nie mają zastosowania, należy rozwijać i testować nowe formy działania. Zawód pedagoga szkolnego dobrze wpisuje się w tego rodzaju podejście do pracy profesjonalistów. Refleksyjność powinna stanowić rutynę w pracy pedagogicznej. Środowisko szkolne jest bardzo zróżnicowane. Wielorakość, o której mowa, tworzą różnorodne zdarzenia oraz osoby wraz ze swoimi właściwościami. Duża część tych właściwości nie jest dostrzegalna od razu. Są to przede wszystkim myśli, uczucia i osobowości wychowanków. Pedagog nie ma więc możliwości zgromadzenia, zapamiętania oraz aplikowania takiej ilości twierdzeń teoretycznych, które mogłyby wytyczyć jego taktyki zawodowe oraz rozwiązać zdarzające się w pracy problemy. Jego działanie nie może zatem być do końca określone czy zaplanowane, a koncept postępowania tworzony jest w toku trwania czynności, czyli podczas działania.

Jak już wspomniano, epistemologia refleksyjnej praktyki ma tradycje sięgające lat trzydziestych XX wieku. Pierwszy pojęcie refleksyjnej praktyki opisał John Dewey. Refleksyjność odnajdujemy w opracowanym przez niego nurcie „nowego wychowania”, którego twierdzeniem przewodnim było maksymalne zbliżenie edukacji do realiów życia oraz to, że nauka odbywa się poprzez działanie. Jest ono poprzedzone samodzielnym myśleniem — refleksją, która jest stanem głębokiego namysłu i „polega na badaniu kwestii z różnych stron i w różnym świetle tak, że nie można przeoczyć nic istotnego” (Dewey, 1988). Dewey był popularyzatorem metody problemowej, zgodnie z którą nauczyciel stawia uczniów przed wybranym, wzbudzającym ich zainteresowania problemem i nakłania do jego rozwiązania. Następnie uczniowie postępują według określonego schematu. Najpierw uświadamiają sobie trudności i definiują problem. Następnie zbierają dane i próbują opracować sposoby rozwiązania. Jedne pomysły są odrzucane, inne przyjmowane i realizowane. Jako ostatnie formułowane są wnioski oraz oceny.

Dewey wskazał na trzy poziomy refleksyjności (za: Hall, 1997). Są to, po pierwsze: refleksja codzienna (everyday reflection), po drugie: refleksja zamierzona, umyślna (deliberate reflection), po trzecie: systematyczna refleksja umyślna i celowa (deliberate and systematic reflection). Warto przyjrzeć się tym poziomom z osobna wraz ze wskazaniem pedagogicznego sposobu bycia na każdym z nich.

Refleksja codzienna (everyday reflection) pojawia się najczęściej — choć nie zawsze — gdy człowiek przebywa w samotności. Przez niektórych definiowana jest jako działalność „samotna i milcząca”. Polega na namyśle o tym, co robimy, oraz na odkrywaniu rozwiązań trudnych sytuacji. Tego rodzaju refleksja jest automatyczna. M. Bell (1996) określa ją jako codzienną lub losową. Może pojawić się, kiedy jesteśmy w pracy, ale także w drodze do niej albo w zupełnie innym środowisku. Refleksją codzienną będą spontanicznie wymyślone sposoby reagowania w trudnych sytuacjach czy intuicyjnie udzielane porady pedagogiczne podczas spotkania z uczniem lub rodzicem. Przykładem refleksji codziennej w pracy pedagoga szkolnego może być także inspiracja do pracy zdobyta w toku swobodnych rozmyślań czy obserwacji.

Zamierzona czy też umyślna refleksja (deliberate reflection) polega na pogłębionym przeglądzie własnej praktyki zawodowej. Może być podejmowana pojedynczo lub w ramach współpracy. Pedagog szkolny będzie stosował ten poziom refleksji w następujących formach: rozmowa z przyjacielem o własnej praktyce zawodowej, prowadzenie dziennika, spotkania z mentorem¹ oraz udzielana przez niego krytyka, uczestnictwo w seminariach tematycznych. Refleksja na tym poziomie może, ale nie musi, bezpośrednio przyczynić się do rozwoju zawodowego.

Na trzecim poziomie refleksji spotykamy się z głębokim, celowym i systematycznym rozważaniem swojego postępowania (deliberate and systematic reflection). Tego rodzaju refleksja poświęcona jest działaniu. Może zachodzić w trakcie wykonywania czynności, przed lub po ich zakończeniu. Wymaga czasu i umiejętności planowania. Często stosowana jest w działaniach grup projektowych. Pedagog szkolny bywa członkiem tzw. zespołów pomocowych tworzonych w celu rozwiązania problemów konkretnego ucznia. Do pracy w takich grupach oprócz pedagoga zapraszani są: kuratorzy sądowi, policjanci, pracownicy opieki społecznej i poradni psychologiczno-pedagogicznej. Zespół specjalistów zbiera się co jakiś czas, omawia sytuację dziecka i wspólnie opracowuje działania wspierające. Refleksja celowa i systematyczna ma znaczące odbicie w praktyce. Może być również stosowana w celu przeglądu programów nauczania i wychowawczych różnych szkół wraz z ewaluacją tychże programów.

Jak już podkreślano, refleksyjna praktyka stosowana jest w sytuacjach życiowych, które nie są standardowe. Problemy, jakie spotyka w swojej pracy pedagog szkolny, zawierają unikalne połączenie wielu czynników związanych z wychowankami. Jego praca będzie więc zawsze zawierała elementy wyjątkowości. Musi on dostosować metody i formy pracy do konkretnego ucznia, ale także do potrzeb i możliwości konkretnej szkoły oraz całej społeczności lokalnej. Pedagog szkolny może odwoływać się do wyznaczników działań refleksyjnego praktyka, które opracował R.A. Roth (1989). Autor przedstawił konkretne elementy procesu refleksji. Na początku najważniejsze jest kwestionowanie przyjmowanych strategii oraz powodów takiego, a nie innego postępowania w danej sytuacji. Ważne jest pytanie, w jakim celu i jakimi metodami inni mierzą się z podobnymi dylematami. Następnie Roth zwrócił uwagę na poszukiwanie alternatyw rozwiązania problemu oraz na utrzymanie otwartości umysłowej na nowe pomysły. W refleksyjności ważne jest porównywanie i przeciwstawianie. Znaczenie mają także pytania o idee i poglądy innych osób. Nie można zapominać o poszukiwaniu ram teoretycznych analizowanego zdarzenia i przyglądaniu się problemowi z różnych perspektyw. Wykorzystywanie opracowanych wcześniej, standardowych metod postępowania jest stosowne tylko wtedy, gdy ściśle pasują one do problemu rozwiązywanego na bieżąco. Na każdym etapie postępowania należy brać pod uwagę konsekwencje, jakie wywołuje nasze postępowanie. Ważne jest stawianie hipotez i ich sprawdzanie. Ostatnimi elementami postępowania refleksyjnego są identyfikacja i rozwiązanie problemu (Roth, 1989).

 

Metody refleksyjnej praktyki w pracy pedagoga szkolnego

W pracy pedagoga wcześniej skonstruowane i dobrze opanowane standardy postępowania często nie mają związku z praktycznym działaniem. Jest to zawód, w którym postępowanie refleksyjne bierze górę nad wyuczonymi kompetencjami, polegającymi na biegłości w robieniu czegoś specyficznego. Od pedagoga wymaga się, aby rozwiązywał problemy niestandardowe i działał w sytuacjach niekonwencjonalnych.

Listę metod wykorzystywanych przez refleksyjnych praktyków w ich codziennej pracy opracowała S. Hall (1997). Autorka pozyskiwała informacje o postępowaniu profesjonalistów z kilku źródeł: literatury, wywiadów oraz obserwacji. Wśród proponowanych przez Hall metod pracy można odnaleźć te, zgodnie z którymi w swojej praktyce będzie postępować refleksyjny pedagog szkolny. Warto wymienić: uczenie się poprzez działanie, krytyczną analizę zdarzeń, prowadzenie dziennika swojej pracy, prowadzenie portfolio.

 

1. Uczenie się poprzez działanie (action learning)

Metoda ta została opisana przez McGill i Beatty (1995). Dość ogólnie można stwierdzić, że jest to sposób rozwijania praktyki zawodowej polegający na tym, że ludzie uczą się od „siebie samych” na podstawie doświadczeń i rozważań na temat własnego postępowania. Należy podkreślić, iż nauka odbywa się w środowisku rzeczywistym. Rozwiązujemy problemy, które już zaistniały. Efektem tego jest nie tylko wyjście z sytuacji trudnej, ale także nabyta w toku trwania czynności wiedza i umiejętności. Metody action learning w pracy pedagoga szkolnego są praktykowane niemal codziennie. Zwłaszcza osoby rozpoczynające karierę spotykają się z całym spektrum oraz zmiennością zdarzeń. Każdy podejmowany przez nie problem, zajście czy incydent powodują poszerzenie wiedzy i doświadczenia pedagogicznego.

W metodzie action learning rozważania nad opracowywanym problemem bywają prowadzone w niewielkich grupach zwanych zespołami action learning (Action Learning Sets). Wówczas postępowanie opiera się na współpracy członków grupy i jest cyklicznym procesem refleksji na temat działania. Uczenie się poprzez działanie skłania do przyjęcia aktywnego stanowiska wobec życia zawodowego, pomaga przezwyciężyć tendencję do biernego i rutynowego postępowania. Celem metody action learning jest poprawa praktyki. Jednak w przeciwieństwie do działań badawczych, nie chodzi o tworzenie teorii praktyki. Inaczej niż w tradycyjnych metodach pracy — skoncentrowanych na prezentacji wiedzy czy umiejętności — w action learning skupiamy się na analizie działań dokonanych. Celem tego wnioskowania jest wyłonienie nowej wiedzy, a następnie poprawa jakości przyszłej pracy i lepsze jej zaplanowanie.

W funkcjonowaniu pedagoga szkolnego action learning związane jest z wyczuleniem na braki we własnej wiedzy oraz motywacją do jej uzupełniania także w kontakcie z innymi osobami, które spotkały się z podobnymi problemami. Uczenie się poprzez działanie można uznać za proces samoedukacyjny, podczas którego podmiot analizuje własne doświadczenia oraz to, jak się zachowuje w danej sytuacji. Celem metody jest poprawa praktyki zawodowej.

Action learning to także metoda, którą pedagog może wykorzystywać, prowadząc zajęcia wychowawcze z uczniami. Nie wydaje on uczniom dyrektywnych poleceń, ale stawia ich jednocześnie przed koniecznością rozwiązywania problemów. Aranżowanie takich sytuacji ma na celu pobudzenie uczniów do tego, aby zaczęli samodzielnie myśleć, działać oraz przeżywać.

 

2. Badania w działaniu (action research)

Pedagog na co dzień diagnozuje potrzeby dzieci i młodzieży oraz dokonuje oceny własnej pracy. Tym samym pełni funkcję badacza. Obserwacje z życia szkoły skłaniają do stwierdzenia, że wychowawcy i pedagodzy dość rzadko sięgają po opracowania naukowe w celu rozwiązania rzeczywistych problemów. Praktycy poszukują „konkretnych rozwiązań”, które pozwoliłyby opanować trudne sytuacje oraz usprawniłyby ich pracę. Badania w działaniu są nurtem, w którym pedagog sam staje się aktywnym badaczem. Miejscem jego eksploracji jest rzeczywistość pedagogiczna, czyli wszystkie środowiska związane z uczniami. Procedura action research to badania rzeczywistych problemów dostrzeganych w naturalnych sytuacjach przy jednoczesnym ich rozwiązywaniu. Kemmis i Wilkinson (1998) wyróżnili cechy badania w działaniu. Podkreślili, że jest to proces społeczny związany z aktywnym uczestnictwem badacza. Z reguły nie działa on samodzielnie, ale współpracuje z innymi ludźmi ze środowiska, które eksploruje. Celem tego poznania jest udoskonalenie badanej rzeczywistości. Osoby angażujące się w opisywaną praktykę są krytyczne i refleksyjne. Badania w działaniu są prowadzone przez tę samą osobę, która działa i podejmuje decyzje. Można je łączyć z pracą pedagoga szkolnego na trzy sposoby. Po pierwsze badania w działaniu mogą być traktowane jako metoda działalności społecznej, po drugie — jako sposób testowania własnej praktyki zawodowej, po trzecie — jako metoda poznawania środowiska uczniów.

Społeczną działalność pedagoga można wpisać w tzw. emancypacyjny nurt action research, w którym badanie to forma refleksyjnej działalności podejmowanej przez uczestników określonej sytuacji społecznej (Carr, Kemmis, 1986). Pedagog szkolny pomaga określonej społeczności (np. klasie szkolnej) w radzeniu sobie z jej problemami samodzielnie. Badacz (pedagog) oraz badani (uczniowie) są zaangażowani w zmianę swojego codziennego środowiska (klasy, szkoły). Opisywana zmienność jest jednym z podstawowych wyznaczników badań w działaniu. Innym ich założeniem jest współudział i zaangażowanie uczestników sytuacji, której dotyczy badanie. Zgodnie z tą zasadą uczniom zostaje oddane prawo definiowania tego, co dla nich istotne. Zaprzeczeniem takiego postępowania jest wymyślanie rozwiązań trudnych sytuacji za wychowanków. Pedagog jako badacz może jedynie zaoferować swoją pomoc, zasugerować dane rozwiązania. Jego głównym zadaniem pozostaje uaktywnianie potencjału uczniów.

Stosowanie action research jako metody analizowania swojej praktyki polega na ocenie własnej pracy i jednoczesnej interwencji w nią. Pedagog szkolny staje więc przed szansą rzeczywistego, świadomego przekształcania własnej pracy. Dzięki obserwacji tego, co robi przed i po wykonaniu określonych czynności, pedagog zyskuje wiedzę na temat skuteczności zastosowanych rozwiązań. Przykładowo analizuje on zmiany w prospołecznych zachowaniach młodzieży przed, w trakcie i po przeprowadzeniu cyklu zajęć wychowawczych na ten temat. Procedura action research jest zbiorem profesjonalnej refleksji w działaniu i nad działaniem. Ta swoista samoocena prowadzona jest z perspektywy samego zainteresowanego, ale także z perspektywy uczniów. Testowanie własnej praktyki z założenia powinno być cyklicznym procesem, który opiera się na działaniu, obserwacji i ewaluacji (Kemmis, McTaggart, 1988).

Action research jest także metodą badań pedagogicznych mających na celu rozpoznanie sytuacji wychowanków. Działania praktyczne są w tej metodzie pierwotne i od nich dochodzimy do uogólnień teoretycznych. Zawsze będą odnosić się do zagadnień, które mają znaczenie dla badacza. Pedagog szkolny w zbiór swoich obowiązków ma wpisane rozpoznanie sytuacji opiekuńczo-wychowawczej w szkole oraz diagnozę pozaszkolnego środowiska uczniów. W tym wypadku zastosowanie metod badawczych action research polega na uznaniu tego, iż najwyższe kompetencje do rozumienia prawidłowości danej społeczności mają jej członkowie. Pedagog szkolny dokonuje obserwacji środowisk, w których działa, bez narzucania im swoich poglądów. Rezygnuje z teoretycznych modeli badawczych i uznaje zdolności i możliwości badanej zbiorowości do definiowania tego, co jest dla niej ważne. Rezultatem badań w działaniu jest tworzenie teorii w czasie jej użytkowania. Wnioski w tego rodzaju postępowaniu badawczym są wyciągane powoli — w czasie badania — na podstawie danych z wielu źródeł.

Na końcu rozważań o zastosowaniu badań w działaniu przez pedagoga szkolnego warto podkreślić, że celem tego typu eksploracji nie jest wyłącznie opis aktualnego stanu. Dążeniem badacza jest dokonanie zmiany na lepsze w uczniach oraz w ich środowisku.

 

3. Nauczanie problemowe (problem-based learning)

Można stwierdzić, że nauczanie problemowe opiera się na refleksyjnej praktyce. Wymaga ono zmodyfikowania powszechnie stosowanych w szkole — tradycyjnych — metod nauczania na rzecz zastosowania — koniecznej w tego rodzaju metodyce — refleksji. W problem-based learning mamy do czynienia z rezygnacją ze stosowania wiedzy naukowej w sytuacjach praktycznych. Pedagog może wykorzystywać tę metodę podczas warsztatów wychowawczych. Wówczas uczniowie — najczęściej pracujący w grupach — muszą rozwiązać określony problem. Nie oczekują oni od nauczyciela podania gotowych pomysłów, ani nawet podpowiedzi z jego strony. Muszą sprostać plątaninie nieoczekiwanych możliwości oraz konsekwencji rozwiązań trudnej sytuacji. Pracujący uczniowie wypróbowują różne podejścia. Takie postępowanie i myślenie można określić refleksją w działaniu. Jest ono czymś innym niż stosowanie wiedzy naukowej w sytuacjach praktycznych. Nauczanie problemowe przebiega w środowisku rzeczywistym lub na takie silnie symulowanym. Wychowankowie sami decydują o tym, jak zmierzyć się z postawionym przed nimi dylematem. K. Kruszewski (1994) pisze o etapach postępowania w nauczaniu problemowym. Na początku należy przygotować podopiecznych do zauważenia, odczucia i nazwania trudności. Następnie należy dokładniej określić problem, przed rozwiązaniem którego stoimy. Warto zastanowić się, z czego wynika trudność i co nam da jej rozwiązanie? Generalnie chodzi o rozbudzenie chęci do pracy nad danym zagadnieniem. Kolejne etapy rozwiązywania problemu to zarysowanie planu postępowania, a następnie postawienie hipotez, które zawierają projekty odpowiedzi na pytania zawarte w problemie. W dalszej kolejności hipotezy są weryfikowane. Na końcu uczniowie wypróbowują różne podejścia, co bezpośrednio prowadzi do rozwiązania problemu.

 

4. Krytyczna analiza zdarzeń (critical incident analysis)

Farrell definiuje „krytyczne zdarzenie” jako coś niezaplanowanego i występującego w czasie zajęć (2008). Zdarzenie, które podlega krytyce, uznawane jest za problem lub wyzwanie (http://legacywww…, 2010). Metoda krytycznej analizy zdarzeń bywa stosowana przez nauczycieli i trenerów jako sposób na poprawę nauczania poprzez wykorzystanie refleksji. Dość ogólnie można powiedzieć, że jest to sposób postępowania polegający na identyfikacji i analizie niepokojącego nas zdarzenia z naszej praktyki pedagogicznej. Te incydenty mogą być zaskakujące dla prowadzącego zajęcia i „na pierwszy rzut oka” od niego niezależne. Przykładami mogą być: spóźnianie się uczniów, rozmawianie w nieodpowiednim czasie, nieprzygotowanie się uczniów do lekcji. W krytycznej analizie zdarzeń pedagodzy myślą o tym, co się stało; pytają, dlaczego tak się stało i co można zrobić, aby osiągnąć swoje cele (Cruickshank, Applegate, 1981). Refleksyjny pedagog chce codziennie udoskonalać własną praktykę i nie godzi się na coś, co mu przeszkadza w pracy lub w jakiś inny sposób nie odpowiada. Celem krytycznej analizy zdarzeń jest zrozumienie tego, co zaistniało, oraz odnalezienie alternatywnych i lepszych zarazem sposobów reagowania na przyszłość.

Krytyczna analiza zdarzeń jest metodą dość elastyczną, ale zazwyczaj przebiega w kilku etapach. Pierwszym jest wybór zdarzenia, które chcielibyśmy zanalizować. Następnie należy opisać, co dokładnie wówczas się stało. Jest to określenie faktów z danego zdarzenia (kto i co zrobił lub powiedział?). Potem warto określić uczucia, które nam towarzyszyły podczas analizowanego wydarzenia. Można zebrać informacje o incydencie od jego poszczególnych uczestników. Metodyka krytycznej analizy zdarzeń będzie się więc opierać na samoobserwacji. Postępowanie, o którym mowa, jest analizowane pod kątem istotnego wkładu podmiotu — pozytywnego lub negatywnego — w określone zjawisko lub działalność. Celem takiego rodzaju krytyki jest zrozumienie sensu i znaczenia wydarzenia, które w taki czy inny sposób wywołuje w podmiocie reakcje emocjonalne. Na kolejnym etapie postępowania warto zaangażować przyjaciela, który pomoże nam zanalizować podjęty problem. Chodzi o odniesienie się do naszej interpretacji podejmowanego zagadnienia oraz udzielenie porad, jeśli nasza analiza wymaga modyfikacji. Następnie można podjąć decyzję, w jaki sposób rozwiązać problem, biorąc pod uwagę dostępne możliwości. Ostateczną i najważniejszą płaszczyzną jest ocena powziętych metod postępowania. Jej celem jest określenie, czy wdrożone rozwiązanie okaże się skuteczne oraz zapobiegnie podobnym problemom w przyszłości.

W metodę mogą zostać zaangażowani uczniowie. Wówczas krytyczna analiza zdarzeń prowadzona jest z uczniowskiego punktu widzenia. Celem jest promowanie aktywności ucznia oraz wzmacnianie jego odpowiedzialności. Doceniana jest u uczniów umiejętność podejmowania decyzji przez wybór określonego kierunku działania i refleksji nad jego prawdopodobnymi skutkami. Krytyczna analiza zdarzeń z udziałem uczniów może występować pod postacią angażowania się młodzieży w debaty z rówieśnikami o tym, co dzieje się w klasie (Kennedy, 1999).

Pedagog szkolny może wykorzystywać analizowaną metodę w nagłych sytuacjach, kiedy jest proszony na lekcję przez nauczyciela, który nie radzi sobie z bieżącym problemem występującym w klasie. Chodzi o tak zwaną interwencję w sytuacjach kryzysowych na lekcjach. Traktowanie pedagoga szkolnego jako osoby „do pomocy” w tego typu problemach jest wciąż powszechne. W każdej szkole znajdzie się co najmniej kilku nauczycieli, którzy będą prosili pedagoga o wsparcie.

Pedagog szkolny w indywidualnej pracy z uczniem będzie miał także wiele okazji, aby zastosować metodę krytycznej analizy zdarzeń. Przykładami analizowanych problemów mogą być: unikanie kontaktu z pedagogiem przez określonych uczniów, mało efektywny sposób zapobiegania przez pedagoga absencji uczniów w szkole.

 

5. Mapy myślowe (mind mapping)

Mind mapping tłumaczone dosłownie z języka angielskiego oznacza „mapowanie myśli”. Jest to graficzny sposób notowania — proces pracy nad określoną koncepcją czy rozwiązaniem problemu, polegający na gromadzeniu pomysłów, które są odnotowywane pod postacią mapy. Jest to specyficzna taktyka sporządzania notatek, w której wykorzystywana jest synergiczna współpraca obu półkul mózgowych oraz intuicja. Zdaniem twórców metody — Tony’ego i Barry’ego Buzanów — zwiększa ona efektywność pracy i zapamiętywania (Buzan, 2004). Mapy myśli powinny przyjmować promienistą strukturę, co odzwierciedla sposób myślenia opierający się na tworzeniu ciągu następujących po sobie skojarzeń. W centralnej części mapy należy umieścić symbol przewodni mapy — coś, wokół czego będą organizowane myśli, np. hasło, kolorowy rysunek. Od niego powinny odchodzić grube linie z najważniejszymi pomysłami, hasłami czy ideami. Od tych linii mogą odchodzić kolejne cieńsze z mniej ważnymi informacjami, a od nich jeszcze kolejne. Mapy myśli nie mają żadnych ograniczeń pod względem rozmiarów. Pozwalają głębiej zastanowić się nad problemem. Można je przekształcać, stosować różne wyjaśnienia, aby dalej poruszać się na drodze rozwiązania problemów (Buzan, 2004). Ich niewątpliwą zaletą jest rozbudzanie kreatywności u jej autorów.

Mapy myśli bywają tworzone za pomocą specjalnego oprogramowania komputerowego (np.: FreeMind, Mind Mapper Professional, Nova Mind). Programy te pozwalają na szybsze tworzenie map myśli oraz odnajdywanie bardzo dużych ilości informacji. W ich hierarchiczną strukturę mogą być wplatane strony internetowe, arkusze kalkulacyjne, pliki tekstowe, zdjęcia, filmy itp.

Metoda ta jest bardzo często wykorzystywana jako pomoc dla wykładowców i studentów, opracowujących zagadnienia na poziomie akademickim. Pedagog wykorzysta metodę mind mapping na zajęciach wychowawczych raczej ze starszymi uczniami (na poziomie liceum, gimnazjum). Uczestnicy takiego warsztatu muszą wykazać się logicznym myśleniem, twórczością oraz kreatywnością. Mapy myślowe mogą być wykorzystywane przez grupę specjalistów pracujących nad nową strategią lub problemem. W pracy pedagogicznej metodę tę można stosować na zebraniach rady pedagogicznej wybranej placówki lub w mniejszych zespołach powołanych celowo do realizacji określonego zadania, jakim może być planowanie rozwoju instytucji. Mapy myśli mogą być wykorzystywane przez pedagoga szkolnego także jako pomoc w rozwiązywaniu problemów oraz podejmowaniu decyzji. Mogą także posłużyć jako sposób na odzyskanie wspomnień.

 

6. Angażowanie oceniającego przyjaciela (engaging a critical friend)

Stenhouse (1975) definiował krytycznego przyjaciela jako kogoś, kto przede wszystkim jest zaufanym i oceniającym słuchaczem. Aby udoskonalić swoją praktykę zawodową, refleksyjny pedagog może korzystać z pomocy przyjaciół pełniących funkcję konstruktywnych krytyków tego, co robi. Ważne, aby relacje pedagoga z tą osobą były oparte na obustronnym zaufaniu. Pedagog szkolny może poszukiwać tego typu osób wśród innych nauczycieli ze szkoły, w której pracuje. Wsparcie mogą stanowić także pedagodzy z innych szkół lub placówek. Osób udzielających konstruktywnej krytyki można poszukiwać także na portalach internetowych wśród użytkowników forów tematycznych. W Polsce miejscem spotkań nauczycieli w sieci są między innymi portale: Interklasa, Profesor, Literka. Przykładowo, na portalu Interklasa forum pedagoga szkolnego zawiera 4471 postów skupionych wokół 808 wątków (http://forum…, 2010). Refleksja z „wirtualnym” oceniającym przyjacielem może polegać na wzajemnej ocenie postępowania pedagogicznego, wymianie wiadomości e-mailem lub dzieleniu się swoimi zasobami piśmienniczymi.

Podsumowując, można stwierdzić, że posiadanie przyjaciół w pracy jest jednym z wyznaczników sukcesu zawodowego. Łatwiej przecież pracować w miłej atmosferze opartej na zaufaniu i szacunku wobec siebie.

 

7. Wzajemne obserwacje (peer observation)

Wzajemne obserwacje polegają na serii obustronnych spostrzeżeń obserwatora i obserwowanego. W metodzie tej mamy do czynienia z dwustronnym procesem nauczania. Wzajemne obserwowanie swojej pracy przez pedagogów wykonujących podobne zajęcia na co dzień służy zebraniu opinii o metodach pracy, zachowaniu uczniów, realizowanych projektach. Spostrzegające się podmioty wykorzystują nawzajem swoje doświadczenia. Obserwator może uczestniczyć — jako bierny słuchacz — w zajęciach prowadzonych przez pedagoga. Podmioty tej relacji, wykonują takie same lub podobne profesje, znają się i mogą być przyjaciółmi. We wzajemnych spostrzeżeniach nie chodzi o krytykę, monitorowanie czy ocenę umiejętności kolegów. Celem tego rodzaju obserwacji w pracy pedagoga będzie zapewnienie wsparcia poprzez dzielenie się swoimi pomysłami na temat spraw wychowawczych i dydaktycznych. Ważną zasadą w metodzie wzajemnych obserwacji jest obustronne zobowiązanie obserwujących się do poszanowania swoich uczuć oraz konstruktywnej dyskusji o tym, co spostrzegane. Opisywana metoda może być wdrożona, jeśli w danej szkole pracują co najmniej dwie osoby zajmujące się pomocą psychopedagogiczną.

 

8. Superwizje (clinical supervision)

Pojęcie „superwizja” pochodzi od angielskiego słowa supervision, oznaczającego nadzór i kontrolę. Superwizje do niedawna były zarezerwowane dla osób pracujących w psychoterapii oraz innych specjalności związanych z terapią zdrowia psychicznego. Obecnie coraz częściej są stosowane w zawodach zaangażowanych w pracę z ludźmi. Na przykład w takich profesjach jak terapeuci zajęciowi, pracownicy socjalni, fizjoterapeuci, a nawet dietetycy. W Austrii superwizje wykorzystują także pracownicy wymiaru sprawiedliwości i administracji, w Holandii nawet studenci odbywający praktyki zawodowe (Szmagalski, 2005). „Superwizja to wzajemna wymiana doświadczeń, przemyśleń, wspólne zastanawianie się nad źródłami trudności, szukanie istoty problemu, dochodzenie do nowych rozwiązań, ujawnianie swoich uczuć” (Zuba, 2000). W pracy pedagoga szkolnego nie stanowią one wymogu formalnego, ale zachodzą coraz częściej. Podmioty wspólnie zastanawiają się nad źródłami trudności oraz poszukują istoty problemu i starają się go wspólnie rozwiązać. Nieformalnie superwizje pedagogiczne są sytuacjami spontanicznej rozmowy konsultacyjnej ze współpracownikami. Spotkania tego rodzaju nie są organizowane ani dokumentowane. Służą przede wszystkim rozwiązaniu sytuacji kryzysowych, w których pracownik potrzebuje natychmiastowego wsparcia. Superwizje formalne odbywają się na innych zasadach. Są to regularne spotkania z innym profesjonalistą z tej samej dziedziny. Profesjonalista nie musi mieć dłuższego stażu w zawodzie, powinien jednak być wyposażony w umiejętności nadzoru. Celem spotkań superwizyjnych jest omówienie bieżących spraw zawodowych. Szczególnie cenne są udzielane przez superwizora informacje o rozwoju umiejętności zawodowych oraz pomoc w przyjrzeniu się własnemu doświadczeniu. Superwizje są często określane terminem nadzoru czy też konsultacji klinicznych. Profesjonalista służy swoją wiedzą i doświadczeniem, aby osoba, dla której prowadzi superwizję, zapewniła jak najlepszą pomoc swojemu klientowi w przyszłości. W profesjach pedagogicznych brakuje certyfikowanych superwizorów. Nie ma także formalnych wymogów, aby pedagodzy szkolni musieli z kimkolwiek omawiać swoją pracę. Tymczasem podzielenie się z fachowcami swoimi wątpliwościami i pomysłami mogłoby zwiększać efektywność pracy oraz wspomóc rozwój zawodowy pedagogów szkolnych.

 

9. Opieka mentora (mentoring)

Odyseusz, bohater greckiego eposu, wyruszając pod Troję, „powierzył cały swój dom i kazał czuwać nad wszystkim” swojemu przyjacielowi Mentorowi (Homer, 1998). Mentor był również poproszony o nauczanie i doskonalenie Telemacha — syna Odyseusza. Współcześnie mentor jest uznawany za mistrza, który inspiruje, przewodniczy oraz wspiera ucznia. Stosunki interpersonalne między tymi podmiotami mają indywidualny charakter, opierają się na pełnym zaufaniu i szczerości (Karwala, 2007). Mentoring można uznać za swoistą relację między mistrzem a jego uczniem. Należy podkreślić kluczowe w tym spotkaniu partnerstwo oraz odkrywanie i rozwijanie potencjału ucznia.

Mentoring jako metoda wykorzystywana w refleksyjnej praktyce ma dość rozległe znaczenie. Mentorem może być zarówno zaufany kolega, ale również ktoś, kto jest o wiele bardziej doświadczonym doradcą. Głównym celem mentoringu jest rozwijanie potencjału ucznia, zarządzanie nauczaniem, a w szerszym kontekście rozwój jego kariery. Zawiera on elementy doradztwa i ewaluacji. Pedagog szkolny może korzystać z pomocy mentora, ale także i sam wcielać się w jego rolę. Jeśli wśród bliskich osób ma kogoś, kogo może określić mianem życiowego mistrza, to sam występuje wówczas w roli ucznia. Istotne jest to, aby mentoring przynosił zadowolenie obu stronom tej relacji. Strona bardziej doświadczona powinna odczuwać osobistą satysfakcję z udzielania wsparcia, z bycia cenionym i potrzebnym.

Pedagog, pracując na co dzień z wychowankami, powinien stawać się dla nich przewodnikiem. Jako osoba bardziej doświadczona staje się doradcą wychowanka. Swoją funkcję pełni, inspirując ucznia w taki sposób, aby poznawał siebie, rozwijał swoją samoświadomość, jednym słowem samorealizował się. Mentoring obejmuje jednak o wiele szersze działania. Jest relacją bardzo wyjątkową. Należy dodać, iż pedagog szkolny może stać się mentorem dla niewielkiej liczby osób. Mentoring bowiem — w odróżnieniu od coachingu — jest relacją długoterminową, trwającą latami. Mentor jest także o wiele bardziej odpowiedzialny za wszechstronny rozwój swojego ucznia. Coach jest zatrudniany po to, aby pomóc w rozwiązaniu konkretnej trudności czy zadania (Lucas, 2001).

 

10. Prowadzenie dziennika (journal keeping)

Wśród standardów organizacji pracy pedagoga szkolnego znajduje się prowadzenie dziennika oraz kart obserwacji uczniów. Dokumentacja ta jest formalnie wymagana — zapisana w rozporządzeniu regulującym pracę pedagoga (Rozporządzenie…, 2003). Dziennik zajęć pedagoga szkolnego zawiera takie informacje jak: tygodniowy plan zajęć stałych, informacje o kontaktach z osobami i instytucjami, wykaz uczniów zakwalifikowanych do różnych form pomocy. Najobszerniejszą część dziennika stanowi opis wykonywanych czynności, czyli zdefiniowanie problemu i informacja o podjętych działaniach.

Archiwum pedagogiczne to także tzw. dokumentacja nieformalna — często obszerniejsza od formalnej. Składają się na nią: notatki z rozmów i spotkań, zbiory scenariuszy zajęć, kontrakty, wytwory uczniów, np. rysunki, teksty. Nieformalne dokumenty pomagające pedagogowi w pracy to także artykuły z czasopism, które można kolekcjonować w specjalnych teczkach. Czasopisma można zaś uznać za okolicznościowe narzędzie pedagogiczne. Prenumerata periodyków „zmusza” do regularnej refleksji na temat własnego działania. Czasopisma branżowe są swoistą bazą danych na temat realizowanych projektów i programów rozwojowych (Bell, 1996).

Prowadzenie dziennika pracy skłania do codziennej refleksji — spojrzenia na daną sytuację raz jeszcze i analizę tego, co już się stało. Metoda ta bywa szczególnie pomocna, kiedy spotykamy się z problemem podobnym do tego, który już rozwiązywaliśmy w przeszłości. Pedagog ma możliwość odwołania się do sprawdzonych sposobów działania oraz udoskonalenia swojego postępowania. Ważne, aby odnotowywał kontakty do innych wspierających go specjalistów.

Coraz powszechniejszym narzędziem refleksyjnej praktyki bywają regularne, chronologiczne notatki zamieszczane na blogach, które są internetowymi pamiętnikami. Termin „blog” pochodzi od słowa weblog, które jest zbitką angielskich słów web (sieć) i log (do niedawna słowo używane w Anglii do określania dzienników okrętowych). Słowo „blog” ukazało się po raz pierwszy na stronie internetowej Petera Merholza, który tworząc na niej zakładkę, podzielił słowo weblog na dwie części we blog — my blogujemy (Olszański, 2006). Blogi zawierają nie tylko wpisy, ale także zdjęcia, a nawet filmy. Są multimedialne, mogą być emocjonalne i zabawne. Blogi działają jak spoiwo między synchronicznymi wydarzeniami. Najpopularniejszymi formami blogów są osobiste pamiętniki opisujące życie codzienne ich autorów. Każdy blog jest wyjątkowy i pozwala spojrzeć na jego autora bardziej kompleksowo niż przy jednym spotkaniu czy przy wspólnie wykonywanym zadaniu. Blogi zachęcają do dialogu. Intencją ich autorów jest to, aby zostały one przeczytane przez jak największą liczbę osób. Warto podkreślić, że „internetowe dzienniki” pozwalają na zbieranie opinii i komentarzy o własnej pracy. Przeszukując Internet, można natrafić na kilka blogów pisanych przez pedagogów szkolnych, przykładami są: wirtualny pokój pedagoga szkolnego (http://wpp…, 2010), blog Lucyny Mazur (http://lucynapedagog…, 2010). Niektóre z nich dotyczą tematyki wychowawczej i edukacyjnej, inne są zapiskami z codziennego życia. Należy przyznać, że każdy z nich jest wyjątkowy i pisany przez osoby, którym daleko do malkontenctwa. Warto podkreślić, iż autorzy tego rodzaju blogów muszą kierować się zasadą poszanowania prywatności swoich wychowanków. Blogi nauczycielskie ukazują ich autorów jako osoby otwarte na uczniów i gotowe do dyskusji na trudne tematy.

 

11. Portfolio (teaching portfolios)

Portfolio to teczka, w której gromadzone są dowody rozwoju naszej kariery oraz działalności naukowej (http://www.ceo.org.pl…, 2011). Portfolio pedagoga będzie więc zbiorem dokumentów potwierdzających jego doświadczenie zawodowe. Może zawierać takie materiały jak: wykazy ukończonych kursów, realizowane innowacje pedagogiczne, osobistą filozofię kształcenia, nagrania własnych zajęć i wystąpień, dowody własnych sukcesów, dowody zaangażowania w rozwój zawodowy. Portfolio jest wynikiem refleksji samodzielnej. Próbą tworzenia profesjonalnych portfolio są w Polsce dokumenty gromadzone przez nauczycieli w teczkach dorobku zawodowego, które są wymogiem formalnym awansu zawodowego. Często elementy czy też spisy zawartości portfolio są upublicznianie na portalach internetowych poświęconych rozwojowi kariery. W Polsce najpopularniejszy jest portal GoldenLine. Portfolio oferują szerokie, wnikliwe spojrzenie na własny rozwój. Są niezwykle przydatne w trakcie poszukiwania nowej pracy.

 

Podsumowanie

Przedstawione metody refleksyjnej praktyki, które pedagog szkolny może wykorzystać w swojej pracy, są tylko niektórymi sposobami jego działania. Czytając o uczeniu się poprzez działanie, krytycznej analizie zdarzeń, prowadzeniu dziennika, angażowaniu oceniających przyjaciół, pedagog szkolny może odnieść wrażenie, że opisane zostały jego codzienne doświadczenia zawodowe. Należy się z tym zgodzić. Warto jednak podkreślić, że praca pedagoga nauczyciela czy wychowawcy — jak żaden inny zawód — ulega zrutynizowaniu prowadzącemu do wypalenia zawodowego. Stosując na co dzień metody refleksyjnej praktyki poprzez prowadzenie badań w działaniu, tworzenie mapy myśli, opisywanie swojej pracy, ponownie przeżywamy realizowane przez nas zadania, zmieniamy własną praktykę i wyciągamy wnioski na przyszłość. Jesteśmy twórczy — stajemy się pedagogami refleksyjnymi. Zastosowanie refleksyjnej praktyki na co dzień może być utożsamiane z wysiłkiem i zużyciem dużej ilości czasu, aczkolwiek powoduje wykorzystanie naszego potencjału w większym stopniu. Przyjęcie refleksyjnej praktyki jest najbardziej opłacalne w sytuacjach niepewnych, obfitujących w wątpliwości, takich, w których nie można zastosować sprawdzonych wcześniej metod postępowania. W odpowiednich warunkach prowadzenie refleksji może być bardzo konstruktywne i efektywne.

 

Przypisy

¹ Mentoring jako metoda refleksyjnej praktyki została szerzej opisana w dalszej części niniejszego opracowania.

 

Literatura

Bańko M. (red.) (2000): Nowy słownik języka polskiego, PWN, Warszawa

Bell M. (1996): Developing reflective practice in the education of university teachers, paper published in the conference proceedings of the annual conference of the Higher Education Research and Development Association of Australasia (HERSDA), Perth

Buzan T. (2004): Mapy Twoich myśli, Ravi, Łódź

Carr W., Kemmis S. (1986): Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research, The Falmer Press, London-Philadelphia

Cruickshank D.R., Applegate J. (1981): Reflective teaching as a strategy for teacher growth, „Educational Leadership”, nr 7

Dewey J. (1988): Jak myślimy?, PWN, Warszawa

Farrell T. (2008): Critical incidents in ELT initial teacher training, „ELT Journal”, nr 1

Hall S. (1997): Forms of reflective teaching practice in higher education, Teaching and Learning Forum 97, Curtin University of Technology, Australia, Curtin

Homer (1998): Odyseja, Prószyński i S-ka, Warszawa

Karwala S. (2007): Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej, WSB NLU, Nowy Sącz, http://mentoring.com.pl/Mentoring.pdf, pobrano 16.11.2010

Kemmis S., Wilkinson M. (1998): Participatory Action Research and the Study of Practice, w: Action Research in Practice: Partnerships for Social Justice in Education, red. B. Atweb, S. Kemmis, P. Weeks, Routledge, London

Kemmis S., McTaggart R. (1988): The Action Research Reader, wyd. 3, Deakin University Press, Geelong, Australia

Kennedy J. (1999): Using mazes in teacher education, „ELT Journal”, nr 2

Kottkamp R. B. (1990): Means for Facilitating Reflection, „Education and Urban Society”, nr 2

Kruszewski K. (1994): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa

Kwiatkowska H. (1997): Czy nauczyciel może nie być twórczy?, „Edukacja i Dialog”, nr 1

Lucas F. (2001): The social construction of mentoring roles, „Mentoring and Tutoring”, nr 9

McGill I., Beaty L. (1995): Action Learning: A Guide for Professional, Management and Educational Development. Second Edition, Kogan Page, London

Olszański L. (2006): Dziennikarstwo internetowe, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa

Roth R.A. (1989): Preparing the Reflective Practitioner: Transforming the Apprentice through the Dialectic, „Journal of Teacher Education”, nr 2

Schön D. (1983): The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic Books, New York

Schön D. (1987): Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions, Jossey-Bass, San Francisco

Słoma M. (2001): Nowa rola pedagoga szkolnego, „Edukacja i Dialog”, nr 6

Stenhouse L. (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemann, London

Szmagalski J. (red.) (2005): Superwizja pracy socjalnej. Zastosowania i dylematy, Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa

Zuba R. (2000): Po co nam superwizja, „Terapia Uzależnienia i Współuzależnienia”, nr 5

 

Akty prawne

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2003 nr 11, poz. 114)

Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 7 listopada 1975 r. w sprawie pracy nauczyciela pedagoga szkolnego (Dz.Urz. MOiW 1975 nr 11, poz. 112)

 

Zasoby internetowe

http://www.znp.edu.pl/element/408/Wyniki_ankiety_dotyczacej_pracy_pedagogow_szkolnych, pobrano 29.10.2010

http://legacywww.coventry.ac.uk/legacy/ched/research/critical.htm, pobrano 23.12.2010

http://forum.interklasa.pl/mvnforum/listthreads?forum=14, pobrano 18.10.2010 http://wpp.blox.pl/html, pobrano 18.12.2010

http://lucynapedagog.bloog.pl, pobrano 18.12.2010

http://www.ceo.org.pl/portal/doc_glowny?docId=35170, pobrano 8.01.2011

 

Refleksyjna praktyka w pracy pedagoga szkolnego

Pedagog szkolny to osoba zatrudniona w polskich szkołach po to, aby wspierać nauczycieli w ich pracy wychowawczej. Niniejsza publikacja zawiera spis metod, którą wykorzystuje w swojej pracy pedagog szkolny — refleksyjny praktyk. Przykładami tych metod są: uczenie się poprzez działanie, badania w działaniu, nauczanie problemowe, krytyczna analiza zdarzeń, mapy myśli, angażowanie oceniającego przyjaciela, wzajemne obserwacje. Informacje o tych metodach zaczerpnięto z literatury, rozmów oraz obserwacji praktyki pedagogicznej.

Słowa kluczowe: refleksyjność, refleksyjna praktyka, pedagog szkolny

 

Reflective practice at school pedagogue work

The school pedagogue is a person who is responsible to support teachers in childcare work at Polish schools. Th is article reports the list of methods which can be used in reflective pedagogue practice. The list was prepared from the literature as well as from interviews and observations of current practice. The examples of these methods are: action learning, action research, problem-based learning, critical incident analysis, mind mapping, engaging a critical friend, peer observation.

Keywords: reflective, reflective practice, school pedagogue

 

Anna Perkowska-Klejman, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, „Ruch Pedagogiczny” nr 3/2012