Społeczne spostrzeganie niepowodzeń szkolnych — analiza wybranych raportów

Niepowodzenia szkolne od lat są przedmiotem badań i analiz wielu pedagogów, psychologów i socjologów¹. Także w XXI wieku zajmują istotne miejsce wśród problemów edukacyjnych. Dlatego chcę raz jeszcze podjąć zagadnienie niepowodzeń szkolnych, uwzględniając jego społeczne spostrzeganie, albowiem to głównie od rozumienia niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców zależy, jak będą funkcjonowały osoby doznające niepowodzeń w klasie, w szkole i w domu rodzinnym, a także w jaki sposób (jeśli w ogóle) inni będą starali się im pomóc. Jest to istotne, gdyż wykształcenie obywateli jest czynnikiem decydującym o potencjale każdego kraju w „odniesieniu do doskonałości, innowacyjności i konkurencyjności” (Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 01.04.2006, s. 1), a także jest integralną częścią społecznego wymiaru Europy (tamże, s. 1). System edukacji musi więc odpowiadać na zmiany zachodzące w świecie, stale się rozwijać i doskonalić korzystając z najlepszych wzorów. Należy podkreślić, że mimo transformacji (ustrojowej, społecznej, ekonomicznej czy cywilizacyjnej) dokonującej się zarówno na zewnątrz, jak i wewnątrz polskiego systemu edukacji nie doszło do wytworzenia rozwiązań systemowych dostosowanych do nowej rzeczywistości (Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, sierpień 2005). Tymczasem — „Nie prezydenci, premierzy, ministrowie, podsekretarze stanu, posłowie czy senatorowie. Nie politycy, nie partie. Tylko szkoły zmienią Polskę” (Zając, 2008, s. 3). Oczywiście nie można zapominać, że edukacja jest „tylko jednym ze sposobów, lecz w większym stopniu niż inne służącym bardziej harmonijnemu, autentycznemu rozwojowi ludzi, którego celem jest likwidacja ubóstwa, wykluczenia, niezrozumienia, ucisku, wojen” (Delors, 1998, s. 9).

Szkoła nie powinna służyć realizacji celów anonimowego społeczeństwa, ale powinna spełniać cele, pragnienia i aspiracje uczestników edukacji, czyli tych, którzy mają prawo do korzystania z oświaty szkolnej. Zgodnie z krytyczno-kreatywną doktryną oświaty szkoła ma być instytucją stwarzającą szanse samorealizacji, nieskrępowanego rozwoju osobowości, osiągania indywidualnych celów życiowych. W takiej szkole przestaje obowiązywać jednolita formuła celów i zadań, a zakres swobody w kreowaniu modelu edukacji i własnego udziału jednostki w oświacie wyznaczony zostaje przez normy ogólnospołeczne i zasadę niedziałania na szkodę innych osób (Lewowicki, 1997, s. 87). Tak pojmowana szkoła powinna zastąpić „tradycyjną” szkołę, w której ma miejsce ograniczanie podmiotowości uczniów, ich wolności, utrudnianie swobodnej aktywności poznawczej i twórczej. „Kształćmy indywidualistów, ale potrafiących pracować w grupie. (…) I wyrzućmy wreszcie do kosza cały system klasowo-lekcyjny. Czy nie o wiele atrakcyjniejsze będzie uczenie według pewnych projektów” (Forum Polska, 27-28.09.2008, s. 17).

Dlatego uważam, że poznanie opinii społecznej na temat zjawisk związanych z edukacją może zainspirować redefinicję części z nich, co z kolei może przyczynić się do pokonania niektórych stereotypów z nimi związanych.

Przyjmuję, iż stereotypy to schematy poznawcze o charakterze społecznym, które charakteryzują się niedużym ładunkiem wiedzy i mają utrwalony i mało podatny na zmiany komponent ewaluatywno-emocjonalny. Treści stereotypu są skojarzone w sposób szczególny z emocjami, a do cech właściwych stereotypu należą też generalizacja treści, trwałości, spójności oraz subiektywna pewność (Chlewiński, 1992, s. 9-10). Stereotypy łatwo utrwalają się i bardzo trudno je zmienić. Stereotypem w powyższym znaczeniu jest traktowanie niepowodzeń szkolnych jako niepowodzeń uczniów. Chcę zaznaczyć, że można się z nim zetknąć zarówno w pedagogice teoretycznej, jak i w praktyce szkolnej, która jest bardzo odporna na wszelkie zmiany, a to na pewno nie pomaga w zwalczaniu omawianego zjawiska. W związku z powyższym uważam, że należy dążyć do ukazania wieloznaczności niepowodzeń szkolnych. Poszerzając jego rozumienie, można będzie określić nowe przyczyny niepowodzeń i skuteczne sposoby zapobiegania i przeciwdziałania. Poszukiwać bowiem należy takich rozwiązań, które będą prowadzić ku kształtowaniu modelu oświaty szkolnej przyjaznej podmiotom edukacyjnym.

Zamiast pedagogiki niepowodzeń potrzebna jest pedagogia powodzenia szkolnego, a więc ukierunkowanie na dążenie do szkolnego sukcesu każdego ucznia (Lewowicki, 1998, s. 38). Wtedy wszyscy uczestnicy procesów edukacyjnych będą mieli szansę na osiągnięcie sukcesu nie tylko w szkole, ale i w całym życiu. Oczywiście niepowodzeń szkolnych nie da się całkowicie wyeliminować z życia, jednak można ograniczyć jego rozmiary. Sądzę, że każdy człowiek powinien umieć radzić sobie z porażkami i że nabycie tej umiejętności w szkole ułatwi mu dalsze życie. Tylko wspólne działanie całego społeczeństwa pozwoli na efektywne zmiany w polskiej edukacji. Spróbuję ukazać aktualne społeczne spostrzeganie polskiego sytemu edukacyjnego, polskiej szkoły, a także (a może przede wszystkim) niepowodzeń szkolnych. Moim zdaniem wszelkie zmiany w systemie edukacji, aby przyniosły zamierzony skutek i osiągnęły założony przez reformatorów cel, muszą zostać najpierw zaakceptowane przez uczestników procesów edukacyjnych. Inaczej nawet najlepsze rozwiązania teoretyczne mogą nie przynieść spodziewanych rezultatów.

W 2009 roku w ramach programu „Szkoła bez przemocy” zbadano opinie 1001 rodziców i uczniów na temat problemów w polskiej szkole (Czapiński, 2009, s. 3). Okazuje się, że między dziećmi a ich rodzicami jest bardzo duża różnica w sprawie stopnia zadowolenia ze szkoły. Uczniowie (na skali pięciopunktowej) są prawie o 1 punkt mniej zadowoleni od rodziców. Ponadto poziomu zadowolenia rodziców ze szkoły ich dzieci nie różnicują w sposób istotny ani wykształcenie rodziców, ani region zamieszkania, ani płeć dziecka czy typ rodziny. Około 80 proc. rodziców jest bardzo lub raczej zadowolonych ze szkoły, do której uczęszcza ich dziecko (tamże, s. 8). Rodzice wskazywali również, iż w szkole tylko w niewielkim stopniu występuje problem przemocy czy używek, a nauczyciele skutecznie radzą sobie z tym problemem. Odmiennego zdania byli pytani uczniowie, którzy dostrzegają w polskiej szkole zagrożenia i nieradzenie sobie z nimi przez nauczycieli (tamże, s. 24-28). Ponadto rodzice twierdzili, iż aktywnie uczestniczą w życiu klasy i szkoły. Uczniowie jednak dużo bardziej krytycznie oceniają zainteresowanie swoich rodziców życiem szkoły i klasy. Trzy czwarte rodziców uczniów w wieku 11-18 lat twierdzi, iż zawsze chodzi na wywiadówki, ale tylko połowa uczniów to potwierdza (tamże, s. 23-24). Oznaczałoby to, iż rodzicom odpowiada to, jak funkcjonują polskie szkoły, nie widzą (w większości) trudności w nich występujących.

Można stwierdzić, iż szkoły i pracujący w nich nauczyciele nie doznają niepowodzeń szkolnych, a rodzice chcą, żeby ich dzieci uczęszczały do tak działających placówek. Jednak można uogólnić, iż rodzice w niewielkim stopniu interesują się tym, co dzieje się w szkole, i nie orientują się, z jakimi problemami ma do czynienia uczeń. Ponadto najnowsze badania wykazują, iż rodzice są często nadmiernymi optymistami — idealizują swoje dzieci i szkołę (Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, 2010, s. 31). Podobne wyniki uzyskano podczas badania społecznego wizerunku polskiej szkoły w 2007 roku (por. Wciórka, 2007). Na podstawie uzyskanych danych stwierdzono, iż polski system szkolnictwa cieszy się dobrą opinią, gdy jeszcze, co warto podkreślić, w 2001 roku nasilała się negatywna opinia o szkolnictwie (por. Wciórka, czerwiec 2001). Trzeba dodać, że w 2007 roku mieszkańcy środowisk wielkomiejskich, osoby z wyższym wykształceniem, zatrudnieni w instytucjach państwowych i publicznych znacznie częściej wystawiali szkolnictwu oceny negatywne niż pozytywne. Natomiast im niższe wykształcenie, tym rzadziej respondenci wyrażali opinie negatywne o szkole, ale też częściej mieli problem ze sprecyzowaniem swojej opinii (Wciórka, 2007, s. 3). Okazuje się, iż mimo stosunkowo pozytywnej oceny nadal ponad połowa badanych postuluje wprowadzenie zmian w szkolnictwie. Najczęściej proponują zmianę modelu wychowania dzieci, wskazując głównie na potrzebę zaostrzenia dyscypliny w klasie, a także podkreślają konieczność rozszerzenia uprawnień nauczycieli, wzmocnienie ich autorytetu, ale również zwiększenie wymagań wobec nauczycieli. Liczne grono respondentów proponuje dokonanie zmian strukturalnych, które mają polegać przede wszystkim na powrocie do starego systemu (sprzed reformy) i likwidacji gimnazjów (tamże, s. 17). Bardzo niewielu zwolenników zmian wysuwa postulaty poprawy warunków nauki w szkole, wzrostu nakładów finansowych na szkolnictwo czy wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży z różnych środowisk społecznych (tamże, s. 15). Tymczasem w badaniu z lutego 2001 roku postulaty równości szans edukacyjnych oraz lepszego funkcjonowania szkolnictwa należały do najczęściej wymienianych (Wciórka, luty 2001, s. 8-9).

Badania w ramach projektu „Diagnoza szkolna”, które zostały zrealizowane w 166 szkołach w Polsce w 2009 roku² wykazały, iż między 2007 a 2009 rokiem znacząco wzrósł odsetek uczniów nudzących się na lekcjach i spadł odsetek uczniów, których lekcje interesują. Ogólna postawa wobec szkoły jest podobna jak w roku 2008, a mniej pozytywna niż w 2007 roku (Czapiński, 2009, s. 81). W ocenie uczniów osłabły kontakty ich rodziców ze szkołą, którzy coraz rzadziej chodzą na wywiadówki. Także nauczyciele wskazują, iż rodzice nie angażują się w życie szkoły, a ponadto tylko 8 proc. twierdzi, że może zdecydowanie liczyć na wsparcie rodziców w trudnych sytuacjach wychowawczych (tamże, s. 95). Brak współpracy rodziców ze szkołą jest problemem, z którym nie radzi sobie polska szkoła. Nauczyciele nie potrafią (w większości) zachęcić rodziców do zaangażowania się w życie klasy, szkoły. Rodzice natomiast nie chcą podjąć współpracy, przyjmując (często) postawę roszczeniową. Nauczyciele pytani o to, co ich zdaniem jest największym problemem polskiej szkoły, wskazywali — na pierwszym miejscu — brak motywacji uczniów do nauki, na drugim — brak współpracy rodziców ze szkołą, a na trzecim — palenie papierosów przez uczniów oraz przemoc rówieśniczą (tamże, s. 107-108).

Badania przeprowadzone w roku szkolnym 2007/08 w Małopolsce, na Śląsku i na Podkarpaciu wśród uczniów szkół podstawowych, gimnazjów, liceów ogólnokształcących i techników, wykazały między innymi to, że uczniowie uważają, że chodzenie do szkoły to podstawowy i oczywisty obowiązek (Adamek, 2011, s. 213), przy czym podkreślali, iż mają tyle nauki, iż nie mają czasu na rozwijanie własnych zainteresowań. „Gdyby nie ta nauka, to mógłbym robić to, co lubię. Po co oni nas tego uczą? Połowa do niczego mi się nie przyda. To są jakieś teorie niemające w życiu żadnego znaczenia” (tamże, s. 220). Większość badanych uważa, że nauczyciele za dużo od nich wymagają i w szkole jest za dużo nauki, ale są koledzy, dzięki którym można to przetrwać i dzięki którym szkoła staje się całkiem przyjemnym miejscem (tamże, s. 221). Szkoda, że nie staje się takim dzięki pracującym w niej nauczycielom. Uczniowie, co warto podkreślić, w większości mają też nadzieję, że w kolejnej szkole będzie lepiej, ciekawiej i będzie można rozwijać swoje zainteresowania (tamże, s. 222). Tymczasem to szkoła (każda) powinna być miejscem rozwijania talentów, zainteresowań, budzenia kreatywności oraz zachęcania do twórczości i innowacyjnych działań.

System edukacyjny nie docenia oddziaływania edukacyjnego domu rodzinnego i to szkoła postrzegana jest jako główny ośrodek edukacyjny. Tymczasem rozwój uczniów w spójnym środowisku — domu rodzinnego i szkoły — daje szanse na osiągnięcie sukcesu edukacyjnego i życiowego. W raporcie o kapitale intelektualnym Polski wykazano, iż niewystarczający jest poziom świadomości zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych dzieci wśród kadry pedagogicznej i zarządzającej w szkołach, co powoduje brak dostosowania szkoły do potrzeb ucznia, uniemożliwiając mu tym samym pełny i wszechstronny rozwój (Kozieł, 2011, s. 194-195).

Wskutek zmieniających się warunków społeczno-ekonomicznych edukacja zaczyna w coraz to większym stopniu decydować o osiąganiu sukcesu lub porażki przez jednostki, a tym samym i całe narody. Kapitał ludzki uznaje się za istotny czynnik w zwalczaniu bezrobocia, ale także uważa się, iż czynnik ten sprzężony jest z wieloma korzyściami niezwiązanymi z gospodarką, między innymi z poprawą zdrowia czy większym poczuciem dobrobytu (Education at a Glance: OECD Indicators — 2004 Edition. Summary in Polish, 2004, s. 1). Wykształcenie uważane jest za jeden z podstawowych warunków życiowego sukcesu, głównie w sferze zawodowej i materialnej. Polacy dostrzegają także inną funkcję wykształcenia korzystną dla rodziny, a mianowicie — lepszy start życiowy dzieci osób wykształconych (por. Wciórka, 2002). Oznacza to, iż bieda, niewykształceni rodzice oraz swoista izolacja terytorialna (np. blokowiska miejskie, wsie popegeerowskie) i społeczna już na początku drogi życiowej wyznaczają jej ścieżkę, często polegającą na powielaniu losów życiowych rodziców (Murawska, 2006, s. 91). Trzeba również zwrócić uwagę, że w polskich szkołach panuje segregacja. Dzieci biedniejszych rodziców na początku nauki są oddzielane od zamożniejszych kolegów, a zdolniejsze idą do jednej klasy z równie zdolnymi. Dzieci segreguje się na podstawie ankiet, które wypełniają ich rodzice. Są w nich pytania o miejsce pracy, stanowisko, zarobki, liczbę pokoi w mieszkaniu itp. Szkoły często uzasadniają segregację chęcią lepszej organizacji pracy. Pojawia się więc np. podział na klasy „świetlicowe” i „nieświetlicowe”, a więc złożone z uczniów miejscowych lub dojeżdżających. Jeszcze inny mechanizm to tzw. klasy pakietowe — do jednej trafiają uczniowie, których rodzice płacą za dodatkowe zajęcia z angielskiego, informatyki itp. W drugiej nie ma żadnych zajęć dodatkowych, bo opiekunów po prostu nie stać. Często przyczyną segregacji są rankingi i szkoły nie chcą przyjmować dzieci, które mogą im obniżyć poziom (por. Segregacja w szkołach, 8.09.2008).

Pionierskie badania dotyczące zjawiska korepetycji, przeprowadzone przez E. Putkiewicz i B. Murawską w 2005 roku, wykazały, a jednocześnie potwierdziły to, co w szkole wiadomo od lat, iż płatne lekcje nie są domeną uczniów słabych, lecz często oznaką prestiżu społecznego, oddziałując tym samym na pogłębianie nierówności edukacyjnych (Wagner, 2011, s. 45). Można więc powiedzieć, iż system oświaty raczej „odbija” istniejące rozwarstwienie społeczne niż mu zapobiega — hipoteza ta została potwierdzona w badaniach zrealizowanych przez B. Fotygę, A. Tyszkiewicz i P. Zielińskiego (tamże, s. 43). Autorzy raportu Procesy rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach z perspektywy nierówności społecznych w edukacji (grudzień 2001 rok), określając „nierówności edukacyjne jako korelacje pomiędzy statusem społeczno-ekonomicznym ucznia a jego ocenami” (tamże, s. 45), wykazali, iż w gimnazjach miejskich segregacja uczniów ze względu na status społeczno-ekonomiczny pogłębia nierówności edukacyjne, natomiast w gimnazjach wiejskich nie jest to istotny problem. Badania segregacji uczniów w szkole podstawowej ukazują podobne zjawisko i unaoczniają, iż szkoła ta nie wywiązuje się z funkcji kompensacyjnej (tamże, s. 46).

Można uogólnić — dzieci te są raczej naznaczone niż wspierane przez system edukacyjny. Wynika to również z faktu, iż szkoły bardzo rzadko prowadzą działalność kompensacyjną lub prowadzą ją w sposób bardzo nieudolny. Tak więc szkoły skazują tych uczniów na funkcjonowanie na marginesie, a tym samym skazują ich na niepowodzenia szkolne. Można (i należy) zadać pytanie, czy taka działalność kadry pedagogicznej nie świadczy o jej niepowodzeniu edukacyjnym. I o tym, że to nauczyciele doznają niepowodzeń, nie potrafiąc lub nie chcąc pomóc owym uczniom.

Badania przeprowadzone wśród uczniów, rodziców i nauczycieli wykazały, iż postrzeganie szkoły i stosunek do niej jest zróżnicowany ze względu na zajmowaną pozycję. Najbardziej przychylnie oceniają szkołę — zwłaszcza w kwestii podejścia kadry pedagogicznej do uczniów — nauczyciele, a najbardziej krytyczni w swoich ocenach są uczniowie (por. Przemoc w szkole. Raport z badań, 2006). Nauczyciele zdecydowanie częściej niż uczniowie wyrażają przekonanie, że w szkole nauczyciele szanują uczniów, są względem nich życzliwi. W szkole panuje miła atmosfera, nauczyciele nie krzyczą na dzieci, a uczniowie mogą wyrażać swoje zdanie podczas lekcji. Przekonują również, iż nauczyciele wiedzą, co się dzieje wśród ich wychowanków, znają ich problemy i im pomagają. Uczniowie przyznają natomiast, iż nauczyciele nie wiedzą, co się dzieje wśród uczniów, w szkole nie panuje miła atmosfera, nauczyciele nie są życzliwi, a oni sami niechętnie chodzą do szkoły. Odpowiedzi rodziców można zaś umieścić pomiędzy odpowiedziami nauczycieli i uczniów, co jednak ciekawe, rodzice stanowią grupę, która w największym stopniu przekonana jest, iż dzieci chętnie chodzą do szkoły (tamże, s. 17-18). Okazało się, iż sympatia do szkoły oraz radość z uczęszczania do niej jest najwyższa wśród uczniów szkół podstawowych, a także wśród tych, którzy osiągają najwyższe wyniki w nauce. Osoby te znacznie częściej niż pozostali wskazują na interesujące lekcje w szkole oraz podkreślają rozwojową funkcję szkoły (tamże, s. 23-24).

Konkluzje

Społeczne spostrzeganie edukacji nie jest jednoznaczne. Rodzice i nauczyciele często bezkrytycznie oceniają szkołę i podejmowane przez siebie działania. Nie dostrzegają albo nie chcą dostrzegać problemów i trudności. Jeśli już wskazują na niepowodzenia, to odpowiedzialnością za nie obarczają innych, przede wszystkim samego ucznia. Oni bowiem starają się, aby przebieg szkolnej kariery ucznia był prawidłowy, a jeśli uczeń ponosi porażkę, to na własne życzenie. Takie podejście do edukacji i niepowodzeń szkolnych utrwala stereotypy w tym zakresie i nie ułatwia znalezienia skutecznych sposobów zapobiegania mu. Powoduje również niechęć ucznia do szkoły i tym samym niepowodzenia, ale nie tylko ucznia, ale wszystkich podmiotów edukacyjnych. Konieczna jest więc zmiana myślenia o edukacji i niepowodzeniach szkolnych wszystkich osób związanych ze szkołą. Dopiero wówczas jest szansa na zmniejszenie rozmiarów tej sytuacji, albowiem jest ona bardzo złożona i wielowymiarowa i nie można odpowiedzialnością za niepowodzenia obciążać samego ucznia, a przyczyn szukać tylko w obszarze biopsychicznym. Zmiany w społecznym spostrzeganiu omawianego zagadnienia mogą stać się podstawą (punktem wyjścia) dokonania przeobrażeń praktyki szkolnej i wprowadzenia innowacji postulowanych (od lat) w teorii pedagogicznej.

Przypisy

¹ Zagadnieniami niepowodzeń szkolnych zajmowali się lub zajmują m.in.: B. Balcerzak, L. Bandura, A. Bogaj, K. Greb, M. Grzywak-Kaczyńska, J. Janicka, A. Karpińska, W. Kojs, J. Konopnicki, Cz. Kupisiewicz, Z. Kwieciński, L. Langholz, T. Lewowicki, J. Litwinowicz, J. Niemiec, B. Niemierko, W. Okoń, J. Pieter, H. Radlińska, H. Spionek, M.J. Szymański, M. Tyszkowa, Z. Wiatrowski.

² Pierwszy pomiar był zrealizowany od listopada 2006 roku do lutego 2007 roku, drugi — w lutym 2008 roku. Por. J. Czapiński: Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, Warszawa, kwiecień, http://www.szkolabezprzemocy.pl/pliki/221-176-raport-roczny-2009.pdf, aktualizacja 05.09.2012.

Literatura

Adamek W. (2011): W szkole jest źle, a nawet dobrze. Zreformowana szkoła w oczach uczniów, w: Społeczne skutki zmiany oświatowej w Polsce, red. M. Niezgoda, UJ, Kraków

Chlewiński Z. (1992): Stereotypy: struktura, funkcje, geneza. Analiza interdyscyplinarna, w: Stereotypy i uprzedzenia, red. Z. Chlewiński, I. Kurcz, t. 1, IP PAN, Warszawa

Czapiński J. (2009): Badania rodziców 2009. Przemoc i inne problemy w polskiej szkole w opinii rodziców. Raport, Warszawa, wrzesień, www.szkolabezprzemocy.pl/996/badania-rodzicow-2009, aktualizacja 05.09.2012

Czapiński J. (2009): Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, Warszawa, kwiecień, http://www.szkolabezprzemocy.pl/pliki/221-176-raport-roczny-2009.pdf, aktualizacja 05.09.2012

Delors J. (red.) (1998): Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, UNESCO, Warszawa

Education at a Glance: OECD Indicators — 2004 Edition. Summary in Polish, ISBN-92-64 015671, OECD 2004, http://www.oecd.org/dataoecd/33/21/33713449.pdf, aktualizacja 05.09.2012

Forum Polska (2008): Szkoła musi być bardziej otwarta, „Dziennik Zachodni”, 27-28.09

Kozieł B. (2011): Spostrzeganie niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców, Wyd. Adam Marszałek, Toruń

Lewowicki T. (1998): Niepowodzenia szkolne (typowe ujęcia — uwarunkowania — program pozytywny, czyli pedagogia szkolnego sukcesu), w: Niepowodzenia szkolne, red. J. Łysek, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków

Lewowicki T. (1997): Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, „Żak”, Warszawa

Modernizacja systemów edukacji szkoleń: ważny wkład na rzecz dobrobytu i spójności społecznej w Europie. Wspólne sprawozdanie okresowe Rady i Komisji z 2006 r. z postępów w realizacji prac „Edukacja i szkolenia 2010” (2006/C 79/01), Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 01.04.2006, http://www.infor.pl/dzienniki-unii-europejskiej/seria-C/rok/2006/nr/79.html, aktualizacja 05.09.2012

Murawska B. (2006): Dzieci z grup edukacyjnego ryzyka, w: Małe dziecko w Polsce. Raport o sytuacji edukacji elementarnej, red. T. Szlendak, Wyd. Fundacja Rozwoju Dzieci, Warszawa, http://www.frd.org. pl/repository/upload/raport_o_sytuacji_edukacji_elementarnej.pdf, aktualizacja 05.09.2012

Przemoc w szkole. Raport z badań, Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa, marzec 2006, razembezpieczniej.msw.gov.pl/download/23/229/szkole.pdf, aktualizacja 10.09.2012

Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, Warszawa, wrzesień 2010, http://www. szkolabezprzemocy.pl/pliki/232-raport-sbp-2010.pdf, aktualizacja 05.09.2012

Segregacja w szkołach, „Dziennik Gazeta Prawna”, 08.09.2008, http://www.wprost.pl/ar/138106/Segregacja-w-szkolach/, aktualizacja 05.09.2012

Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, sierpień 2005, www.po.opole.pl/u…/strategia_rozwoju_edukacji_2007_2013.pdf, aktualizacja 05.09.2012

Wagner A. (2011): Przegląd badań dotyczących reformy systemu edukacyjnego w Polsce 1999-2007, w: Społeczne skutki zmiany oświatowej w Polsce, red. M. Niezgoda, UJ, Kraków

Wciórka B. (2002): Czy Polacy cenią wykształcenie? Komunikat z badań, Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa, listopad, BS/197/2002, www.cbos.pl/PL/publikacje/raporty-2002.php, aktualizacja 10.09.2012

Wciórka B. (2001): Czy polskie szkoły wywiązują się ze swoich zadań? Szkolnictwo i reforma edukacji po czterech semestrach doświadczeń. Komunikat z badań, Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa, czerwiec, BS/87/2001, www.cbos.pl/PL/publikacje/raporty-2001.php, aktualizacja 10.09.2012

Wciórka B. (2007): Społeczny wizerunek polskiej szkoły. Komunikat z badań, Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa, czerwiec, BS/91/2007, www.cbos.pl/PL/publikacje/raporty-2007.php, aktualizacja 10.09.2012

Wciórka B. (2001): Szkolnictwo i reforma edukacji po trzech semestrach doświadczeń. Komunikat z badań, Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa, luty, BS/19/2001, www.cbos.pl/PL/publikacje/raporty-2001.php, aktualizacja 10.09.2012

Zając M. (2008): Tezy do debaty. Forum Polska. Edukacja: „Tylko szkoły zmienią Polskę”, nr 1, październik

Społeczne spostrzeganie niepowodzeń szkolnych — analiza wybranych raportów

Na podstawie wybranych raportów przedstawiłam opinię społeczną na temat polskiego sytemu edukacyjnego, polskiej szkoły, a także (a może przede wszystkim) niepowodzeń szkolnych. Moim zdaniem wszelkie zmiany w systemie edukacji — aby przyniosły zamierzony skutek i osiągnęły założony przez reformatorów cel — muszą zostać najpierw zaakceptowane przez uczestników procesów edukacyjnych. Inaczej nawet najlepsze rozwiązania teoretyczne mogą nie przynieść spodziewanych rezultatów. Ponadto poznanie opinii na temat zjawisk związanych z edukacją może stać się inspiracją do redefinicji części z nich, co z kolei może przyczynić się do pokonania niektórych stereotypów z nimi związanych.

Słowa kluczowe: szkoła, system edukacyjny, niepowodzenia szkolne, stereotypy

Social perception of school failure — an analysis of selected reports

What is presented in this study on the basis of selected reports is the social opinion on the Polish educational system, Polish school and (maybe first of all) school failure. According to the authoress, all changes in the educational system — in order to bring about the desired results and fulfill the aim assumed by reformers — must be first accepted by the participants of educational processes. Moreover, familiarization with the opinions on educational phenomena may become inspiration for re-defining some of these opinions. This in turn can enhance overcoming some stereotypes related to educational issues.

Keywords: school, system of education, school failure, stereotypes

Beata Kozieł, Uniwersytet Śląski, „Ruch Pedagogiczny” nr 4/2012