Helena Radlińska w przestrzeni działania wychowawczego i oświatowego na łamach „Ruchu Pedagogicznego”. O aktualności podejmowanej problematyki w setną rocznicę ustanowienia czasopisma

Sto lat periodyku „Ruch Pedagogiczny” to okazja, by przypomnieć zarówno początki i warunki, w jakich był on tworzony, jak i ludzi, których współdziałanie przyczyniło się do powstania jednego z najbogatszych i najdłużej wydawanych w Polsce pism pedagogicznych. W niniejszym szkicu pragnę przybliżyć postać Heleny Radlińskiej, która była zaangażowana w działalność Związku Nauczycielstwa Ludowego oraz włączyła się w prace redakcyjne miesięcznika „Ruch Pedagogiczny”. Jej aktywność na polu naukowym i społecznym przyczyniała się do krzewienia kultury edukacyjnej wśród ludzi, dla których dostęp do instytucji oświaty był ograniczony lub wręcz niedostępny. Współtworząc przestrzeń wymiany, Helena Radlińska usprawniała proces przetwarzania rzeczywistości życia codziennego. Tworząc warunki podnoszenia kompetencji działań oświatowych, wychowawczych i społecznych przyczyniała się do wzmacniania sił ludzkich tkwiących w poszczególnych osobach i całych grupach społecznych. Szczególną kategorią grupy społeczno-zawodowej byli nauczyciele ludowi, do których adresowany był dodatek „Ruch Pedagogiczny”. Bohaterka tego artykułu wspierała procesy angażowania sił ludzkich w aktywność na rzecz podnoszenia poziomu warunków życiowych osób, rodzin i całych środowisk, dźwigania słabych i poprawiania możliwości ich rozwoju w ówczesnej teraźniejszości i przyszłości. Wysiłek ten nie był daremny, bo w jego wyniku kształtowano postawę społecznikowskiej odpowiedzialności i aktywności wśród ludzi zaangażowanych w działania oświatowe i wychowawcze. Tworzono podstawy nowego — wolnego społeczeństwa II Rzeczypospolitej, na którego fundamencie odbudowywano po latach rozbiorów ojczyznę.

Jednym z elementów zarysowanych powyżej działań była redakcja miesięcznego dodatku do czasopisma „Głos Nauczycielstwa Ludowego” — „Ruchu Pedagogicznego”. Dodatek był wydawany od stycznia 1912 roku na mocy uchwały V Zjazdu Delegatów Krajowego Związku Nauczycielstwa Ludowego, który odbył się 9 września 1911 roku w Krakowie. Podjęto przy tym decyzję, iż „Ruch Pedagogiczny” będzie ukazywał się w trakcie roku szkolnego, co miesiąc, z wyłączeniem miesięcy wakacyjnych, tj. lipca i sierpnia („Ruch Pedagogiczny” nr 1 z 1912 roku, s. 1). W roku inauguracyjnym ukazało się łącznie 10 numerów dodatku, które obejmowały publikacje poświęcone problemom wychowania i oświaty. Przedstawiano tam również przegląd fachowej prasy ojczystej i zagranicznej, relacje z konferencji i zjazdów pedagogicznych tak krajowych, jak i międzynarodowych. W składzie autorskim (redakcyjnym) znaleźli się obok Heleny Radlińskiej, która zamieszczała swoje teksty pod pseudonimem H. Orsza, tacy działacze pedagogiczni, oświatowi i wychowawcy, jak J.W. Dawid, M. Falski, A. Grudzińska, M. Laskowiczówna, M. Ramułtowa, H. Rowid, Z. Szybalska, W. Szybalska, A. Szycówna, S. Wójcik oraz Dr E.W.

Udział Heleny Radlińskiej w pracach redakcyjnych „Ruchu Pedagogicznego” był bezpośrednio związany z jej zaangażowaniem w działania Związku Nauczycielstwa Ludowego. Wspomina o tym w Listach o nauczaniu i pracy badawczej (list trzeci Zdobycze krakowskich studiów i prac oświatowych) adresowanych symbolicznie do bliskiej uczennicy („wnuczki”) Ireny Lepalczyk (Radlińska, 1964, s. 358). W sposób szczególny podkreśla w tekście swoje zaangażowanie w prace Związku Nauczycielstwa Ludowego oraz ich organów, tj. czasopism „Muzeum” i „Ruch Pedagogiczny”. Przy tej okazji wspomina, iż współdziałała tam między innymi z Janem Władysławem Dawidem oraz Henrykiem Rowidem, Marią Ramułtową i Stanisławą Okołowiczówną. Była również czynną współorganizatorką uniwersyteckich kursów wakacyjnych dla nauczycieli ludowych, nauczycielką w eksperymentalnych szkołach ludowych oraz wykładowcą w Wolnej Szkole Nauk Politycznych. Uczestniczyła także w opracowaniu projektu Instytutu Pedagogicznego (Radlińska, 1964, s. 358).

Jako uciekinierka z syberyjskiego zesłania, gdzie przebywała wraz z mężem za medyczną pomoc rewolucjonistom 1905 roku, trafiła jesienią 1906 roku do Krakowa. Tam uzyskała obywatelstwo i włączyła się w prace oświatowe, wychowawcze oraz społeczne. Podjęła także studia na Uniwersytecie Jagiellońskim, których nie mogła ze względów finansowych kontynuować po ukończeniu szkoły średniej w Warszawie, skąd pochodziła (Lepalczyk, Wasilewska, red., 1994-95). Studia historyczne na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego wprawiły Helenę Radlińską do badania faktów z przeszłości przez pryzmat społecznej perspektywy. Jak sama zauważa, jej doświadczenia udziału w seminarium prof. Stanisława Krzyżanowskiego dawały możliwość systematyzacji wiedzy, którą posiadała z licznych działań praktycznych: „Wstąpiłam na uniwersytet. Nie stanowiło to dla mnie takiego przeżycia jak dla młodych. Byłam usposobiona krytycznie, wybierałam kierunek studiów z zimnym rozmysłem. Oceniłam, że umiem sporo, ale brak mi metody badawczej; w Uniwersytecie Jagiellońskim mogę najlepiej nauczyć się tej metody, studiując średniowiecze. Wykłady, pracownie, zbiory były w tym zakresie najbogatsze. Mogąc swobodnie obracać się wśród zagadnień dziejów najnowszych, postanowiłam przełamać wszystkie trudności, od językowych począwszy, w twardej pracy doszukiwania się treści ze skąpych źródeł średniowiecza, które trzeba spożytkować w pełni, w uzyskaniu sprawności w umiejętnościach pomocniczych. Było to na pozór niepraktyczne, nawet — bezsensowne. Wiedziałam na pewno, że nie będę w przyszłości pracowała nad tą epoką (chociaż w pierwszych latach studiów wydałam wypisy źródłowe Z dziejów narodu, obejmujące średniowiecze). Dla odczuwanych potrzeb samodzielnej pracy badawczej wybrałam dobrze. Zajął się mną profesor, który stał się dla mnie w pełnym tego słowa znaczeniu mistrzem — Stanisław Krzyżanowski” (Radlińska, 1964, s. 349).

Dojrzałość, z jaką Helena Radlińska przystąpiła do studiów uniwersyteckich, wzmacniało środowisko akademickie, którego częścią stała się ona sama. Miała bowiem niebywałą okazję wzrastać naukowo i społecznie w atmosferze dążenia do odkrywania prawdy, poszukiwania faktów i przedstawiania ich niezależnie od zalecanej „poprawności” interpretacyjnej oraz związków personalno-politycznych. Opisuje to w kontekście uczestnictwa w zespole kierowanym przez promotora — prof. S. Krzyżanowskiego: „Zespół seminarium Krzyżanowskiego był niezwykły, połowa uczestników otrzymała katedry uniwersyteckie. W kołach naukowych występowaliśmy jako zwarta grupa w obronie zasady: «historyk musi powiedzieć to, co wie». Przeciwnikami naszymi byli uczniowie Wacława Sobieskiego, którzy twierdzili, że historyk ma prawo powiedzieć to, co chce. Te zagadnienia — wówczas bardzo żywotne, do głębi przejmujące swą wagą — odbijały się niewątpliwie tak jak całość metody Krzyżanowskiego na kształtowaniu moich poglądów na naukę. Przeżycia z seminarium Krzyżanowskiego kierowały moimi późniejszymi badaniami i nauczaniem. Uzbroiły przeciwko lekceważeniu faktów, uznawaniu ich oceny za proces wyłącznie subiektywny, wskazywały sposoby ich obiektywizacji i znaczenie w nich sprawności, zbliżyły do późniejszego znacznie kierunku mikrosocjologii” (Radlińska, 1964, s. 350).

Zdobycze okresu aktywności akademickiej wzmacniały szacunek dla takich wartości, jak dobro, prawda, uczciwość, prawość itp. Z dużym prawdopodobieństwem można przypuszczać, iż w wyniku tego Helena Radlińska utwierdzała się w postawach służby i poświęcenia dla idei działania społecznego, oświatowego i wychowawczego, a także ufności w relacjach z ludźmi, którzy ofiarowali swe siły do współtworzenia i współprzetwarzania rzeczywistości życia codziennego. Była to dla niej kontynuacja tego, w czym dojrzewała i rozwijała się, będąc dzieckiem i dalej młodą wolontariuszką zaangażowaną w sprawy społeczne i oświatowe. Jej środowisko rodzinne było bowiem aktywne w tworzeniu pozytywistycznych podstaw przebudowy rzeczywistości, walki narodowo-wyzwoleńczej, troski o podnoszenie kultury życia ludzkiego poprzez walkę z ciemnotą, analfabetyzmem, ignorancją kulturową. W domu państwa Rajchmanów (rodzinny dom Heleny Radlińskiej z domu Rajchman) bywali goście: Sienkiewicz, Orzeszkowa, Konopnicka, Pług (Pietkiewicz), Faleński, Paderewski, Hofman, Barcewicz, Koczalski, Frenkiel, Siemaszkowa, Lentz i inni. U progu dorosłości Helena znała już takich pisarzy i przedstawicieli świata nauki, jak Kasprowicz, Reymont czy Żeromski, Korzon, Jabłonowski, Kaszewski, Karłowicz, Rowiński, Kryński, Mahrburg, Massonius, Gralewski, Radziwiłłowiczowa (Radlińska, 1964, s. 331-332; Lepalczyk, 2001, s. 11-12). Kontakt z elitą artystyczną i intelektualną miał bez wątpienia znaczący wpływ na rozwój dorastającej Heleny Rajchman. Warunkowało to przyjmowane przez nią postawy w późniejszych okresach życia. Troska o rozwój Drugiego Człowieka przejawiała się między innymi w dążeniu do upowszechnienia oświaty i podnoszenia poziomu wykształcenia narodowego, by na fundamencie edukacyjnym (w tym wychowania i świadomości narodowej) odbudowywać Polskę po latach niebytu geopolitycznego i administracyjnego.

Helena Radlińska, angażując się w tworzenie miesięcznego dodatku do „Głosu Nauczycielstwa Ludowego” — „Ruchu Pedagogicznego”, wykorzystywała kompetencje naukowe, wiedzę o faktach z przeszłości, umiejętność analizy historycznej oraz postawę wobec spraw ludzkich do przygotowywania cyklu artykułów. Przybliżyła w nich dzieje oświaty elementarnej w Polsce na przestrzeni wieków, korelując fakty edukacyjne z wydarzeniami społecznymi. Opracowania te były bardzo cenne, gdyż pokazywały działania i wysiłek ludzki w tworzeniu powszechnego systemu oświatowego i wychowawczego na tle procesów politycznych, kulturowych i społecznych, jakie dokonywały się w analizowanych okresach. Przybliżając i analizując procesy zmian, autorka wiernie i zarazem syntetycznie przedstawiła zagadnienia rozwoju systemu oświatowo-wychowawczego na ziemiach polskich od czasów działalności Komisji Edukacji Narodowej do XIX wieku. W tekstach tych autorka wykazała się doskonałą umiejętnością prowadzenia analizy historycznej i łączenia faktów edukacyjnych ze społecznymi, politycznymi, ekonomicznymi czy wreszcie narodowymi (narodowo-wyzwoleńczymi). Ten ostatni element z racji czasu, w jakim publikacje powstawały, musiał być prezentowany w taki sposób, który nie budziłby wątpliwości urzędników reprezentujących polityczny interes zaborcy i zarazem przedstawiałby rzetelnie opisywaną rzeczywistość. Helena Radlińska radziła sobie z tym wyzwaniem, przedstawiając odkrywaną prawdę bez przemilczeń czy zniekształceń. Pozostawała wierna dewizie „historyk musi powiedzieć to, co wie” wywiedzionej z seminariów u prof. Stanisława Krzyżanowskiego. Jednocześnie udawało się czynić to w taki sposób, że jej teksty zostały dopuszczone do druku i dotarły do zamierzonych adresatów. Sztuka to była nieprosta, zważywszy na czasy i okoliczności geopolityczne, w jakich przyszło jej upowszechniać wyniki własnych badań historycznych. Mimo iż Kraków, gdzie wydawany był „Głos Nauczycielstwa Ludowego” wraz z miesięcznym dodatkiem „Ruch Pedagogiczny”, pozostawał najbardziej liberalną enklawą życia społecznego (w przeciwieństwie do zaborów pruskiego i rosyjskiego), to jednak i tam obowiązywały zakazy i nakazy ograniczające swobodę wypowiedzi, szczególnie gdy dotyczyło to historii Polski czy narodu polskiego.

Łącznie w pierwszym, inauguracyjnym roku wydania „Ruchu Pedagogicznego” Helena Radlińska zamieściła w nim 4 teksty, kolejno w numerze

— pierwszym: Tradycje polskiego szkolnictwa elementarnego, cz. 1 (styczeń 1912 roku, s. 5-9);

— czwartym: Tradycje polskiego szkolnictwa elementarnego, cz. 2 (kwiecień 1912 roku, s. 71-75);

— ósmym: Tradycje polskiego szkolnictwa elementarnego, cz. 3 (październik 1912 roku, s. 145-147) — tekst otwierający numer, oraz

— dziesiątym: W sprawie książek dla dzieci i młodzieży (grudzień 1912 roku, s. 192-193).

Ostatni z tekstów nie dotyczy już historycznej analizy rozwoju polskiego systemu oświatowego. Nawiązuje do problematyki upowszechniania literatury dziecięcej i młodzieżowej w okresie boomu wydawniczego, gdy treść — merytoryczne i moralne wartości publikacji — zaczęła ustępować formie, szacie graficznej i komercji rynku wydawniczego adresowanego do najmłodszych członków społeczeństwa. W szczególności autorka podjęła tematykę doboru książek adresowanych do dzieci i młodzieży. Krytykując ówczesną reklamę tego gatunku, która była zdaniem Heleny Radlińskiej zorientowana na sprzedaż „gwiazdkową” (prezenty pod choinkę), zauważa, że pomijano w niej walory wychowawcze i patriotyczne. Można odnieść wrażenie, że działania marketingowe były zamierzone z uwagi na cel nadrzędny — sprzedaż produktów o niskiej jakości merytorycznej. Jednak w tym kontekście autorka tekstu dostrzega niebezpieczeństwo obniżania poziomu wychowania moralnego dzieci i młodzieży, ograniczania funkcji poznawczej literatury i zaburzeń w zakresie aspiracji czytelniczych młodych pokoleń narodu przygotowującego się do odrodzenia państwowego. Walka szła nie tylko o umiejętność czytania, ale przede wszystkim o umiejętność czytania ze zrozumieniem, o umiejętność dokonywania wyboru tego, co warto czytać, na co warto poświęcić czas oraz pieniądze. W szerszym kontekście można odnieść wrażenie, że ważne było przede wszystkim kształtowanie podstaw umiejętności myślenia krytycznego, o wybór treści wartościowych wychowawczo, które sprzyjałyby nie tylko rozwojowi zdolności czytelniczych, ale przede wszystkim umysłowych, intelektualnych. Lektura może rozwijać nie tylko wyobraźnię dziecka, ale i aspiracje edukacyjne, poznawcze, może sprzyjać kształtowaniu postaw poszukiwania i dążenia do zrozumienia istoty spraw, które stają się w życiu człowieka ważne. Dostrzega to Helena Radlińska, która doświadczyła, jak wielką rolę w kształtowaniu człowieka odgrywa dobra literatura.

Należy podkreślić, że tekst napisany przeszło 100 lat temu jest wciąż aktualny. Jakże podobny stał się rynek wydawniczy po zmianie systemowej w Polsce okresu III RP. Jak wiele uwagi poświęca się formie, a jak niewiele kompetencji czy wysiłków, by kultura czytelnictwa, szczególnie adresowana do rodziców i dziadków najmłodszych pociech, była rozwijana na podstawie wyników badań naukowych, wiedzy i metodycznych zdolności fachowców. Reklama i promocja przeróżnych „błyskotek” dla dzieci i młodzieży wypiera książki stanowiące podstawę rozwoju wyobraźni dziecięcej wolnej od przemocy, agresji, nienawiści. Dobro i miłość zastępowane są nierzadko walką, nienawiścią, szyderstwem czy w „najlepszym” wypadku cynizmem pieczołowicie upowszechnianym wśród najmłodszych adresatów. Dominacja, tak w literaturze dziecięcej, jak i w programach TV (bajki, kreskówki, filmy itp.), postaci wojujących, niszczących czy ośmieszających innych staje się niemal normą. Wydaje się, że kryterium doboru literatury jest ceną i manipulacją reklamy. Trudno się dziwić, że dzieci z chęcią wybierają gry, w których mogą strzelać, zabijać czy burzyć. Jeśli alternatywa ogranicza się do treści infantylnych, nienadążających za przyspieszonym rozwojem młodszych pokoleń, wybór jest rzeczywiście znacząco ograniczony. Do tego wzmocnienie reklamą „jedynej słusznej drogi” potęguje efekt wrastania w kulturę przemocy, nienawiści, barku szacunku dla życia ludzkiego i mylnie pojmowanej asertywności prowadzącej do skrajnych form egoizmu czy roszczeniowości.

Helena Radlińska podpowiadała 100 lat temu sposób na przeciwdziałanie negatywnym trendom wypierania „dobrej książki” z półek księgarni i biblioteki. Panaceum miało być upowszechnianie recenzji wydawniczych pisanych przez fachowców, wzmacnianie szacunku dla autorytetów, a przede wszystkim dbałość o wysoką jakość literatury dziecięcej i młodzieżowej. Autorka wskazała to zadanie jako jedno z naczelnych Towarzystwa Oświatowego. Przedstawiła również ideę „Wystawy książek dla dzieci i młodzieży”, która została zrealizowana przez Sekcję Pedagogiczną „Ognisko” działającą przy Uniwersytecie Ludowym im. Adama Mickiewicza w Krakowie. W konkluzji tekstu zapowiedziała, że na łamach „Ruchu Pedagogicznego” będzie ukazywała się kolumna prowadzona przez dr Z. Szybalską i H. Orszę, poświęcona ocenom merytorycznym publikacji dla dzieci i młodzieży (Orsza, 8/1912, s. 139).

Tekst pokazuje nie tylko troskę o sprawy czytelnictwa wśród najmłodszych członków narodu, ale ujawnia również sprawność działania Heleny Radlińskiej. Nie poprzestawała ona na zgłoszeniu problemu, którym bez wątpienia było wypełnianie rynku wydawniczego literaturą o niskiej jakości i wartości merytorycznej. Uzasadniła ten problem i jego wagę w odniesieniu do szerszego tła rozwoju społecznego, a dalej przedstawiła propozycje naprawy niekorzystnego stanu rzeczy. Korzystając z posiadanych kompetencji (H. Radlińska była autorką takich publikacji jak Książka wśród ludu, Kto to był Mickiewicz itp.) (Radlińska, 1964, s. 332-333), włączyła się w proces przebudowy tego wycinka rzeczywistości, który odnosił się do fundamentalnej dla przyszłości sprawy — nauki czytania ze zrozumieniem, wrażliwości estetycznej, wyobraźni społecznej czy umiejętności krytycznej analizy faktów, zdarzeń i procesów, socjalizacji i uspołeczniania oraz kreowania postaw szacunku dla godności człowieka, uczciwości, wierności ideałom, a wreszcie patriotyzmu, na którym miała być odbudowywana II RP.

Z perspektywy minionych 100 lat można zauważyć, że zgłoszony problem i propozycje rozwiązań przyczyniły się do powstania w stosunkowo krótkim czasie pokolenia patriotów, którzy w trosce o ojczyznę byli gotowi poświęcić życie. Niespotykany w skali świata był udział polskiej młodzieży w walce o wolność i wyzwolenie spod okupacji zarówno faszystowskiej, jak i komunistycznej. Łącząc troskę Heleny Radlińskiej o jakość literatury dziecięcej i młodzieżowej z działaniami z pola pracy społecznej i pracy oświatowej (Radlińska, 1935, s. 93 i nast.), można i należy przyznać, że jej udział w odbudowie i przebudowie rzeczywistości życia codziennego Polaków wpisywał się w proces ogólniejszej aktywności zorientowanej na kreowanie przyszłości sprzyjającej rozwojowi ludzi, podnoszeniu kultury życia indywidualnego, rodzinnego czy środowiskowego (sąsiedzkiego, zawodowego, społecznego, politycznego itp.). Jednym z przejawów tego była jej działalność wydawnicza, w którą wpisywał się także „Ruch Pedagogiczny”, oraz grupy osób zaangażowanych w działanie społeczne pro publico bono. Na łamach pisma przypominano pedagogiczną przeszłość, analizowano teraźniejszość i kreślono kierunki rozwoju w przyszłości.

Historyczne kompetencje Heleny Radlińskiej były spożytkowane między innymi w trzech wcześniejszych artykułach zamieszczonych w „Ruchu Pedagogicznym” z 1912 roku. Autorka podjęła w nich tematykę początków elementarnej oświaty tworzonej w Rzeczypospolitej począwszy od czasów funkcjonowania Komisji Edukacji Narodowej. Zamysł ten miał szczególne znaczenie w kontekście przeciwdziałania zakłamywaniu historii Polski prowadzonej przez zaborców. W numerze pierwszym, wprowadzając do cyklu wykładów Tradycje polskiego szkolnictwa elementarnego, Helena Radlińska przybliża zależności istniejące między rozwojem oświatowym a nauką i zmianami dokonującymi się w przestrzeni życia społecznego: „W ciągu wieków kulturalnego rozwoju szkoła ludowa ulegała zmianom, zależnym od rozwoju nauki i rozwoju społecznego. Tradycja pracy wychowawczej jest w Polsce bogatą: zbadać ją trzeba dla dalszej twórczości pedagogicznej, choć budować jutro będziemy z oczyma wpatrzonymi nie tylko w czasy minione, lecz — przede wszystkiem w potrzeby dnia dzisiejszego” (Orsza, 1/1912, s. 5).

Już na początku zaznacza ona, że odniesienie do historii jest ważnym, ale nie jedynym punktem w podjętej analizie. Przyjęta perspektywa podkreśla znaczenie przeszłości, ale daje jednoznaczny sygnał, że konieczne jest korzystanie z doświadczenia minionych pokoleń w budowaniu teraźniejszości i przyszłości. Taką perspektywę Helena Radlińska zachowała przez całe swe życie tak w toku aktywności naukowej, jak i społecznej (Radlińska, 1964, s. 330 i nast.).

Przygotowując czytelnika do zamierzonego cyklu historycznej prezentacji dokonań oświatowych, autorka zauważa, że poza danymi statystycznymi i faktami historycznymi oraz spisanymi oficjalnie deklaracjami zawartymi w odpowiednich ustawach ważne w zrozumieniu procesów zmian i rozwoju systemu szkolnego jest ukazanie związków „szkolnictwa z życiem narodu, zmiany, jakim ulegało zależnie od form życia społecznego, politycznego, przyczyny stwarzające rozkwit lub rzucające się kamieniami ciężkimi na drodze postępu. Wtedy jaśniejsza staje się dzisiejsza walka o światło” (Orsza, 1/1912, s. 5).

W dalszej części tego wprowadzenia Helena Radlińska zwraca uwagę na potrzebę ostrożności w toku analiz historycznych. Słusznie dostrzega niebezpieczeństwa związane z możliwym przewartościowaniem tego, co było przejściowe i bardziej szkodziło rozwojowi oświaty, niż wzmacniało ten proces. Przy tej okazji łatwo przeoczyć fakty istotne i zarazem nie doceniać tych działań, które były rzeczywistym wkładem w budowanie oświaty sprzyjającej wzmacnianiu człowieka w przestrzeniach życia prywatnego i publicznego. Dostrzega znaczącą rolę badań naukowych, które służą odkrywaniu faktów znaczących i zapomnianych. Te bowiem stanowią fundament wyzwalania woli działania, nawet w warunkach trudnych i wymagających „nadludzkich sił”. „Trzeba wyjaśnić sobie drogę rozwoju, wyodrębnić od przejściowych objawów (które jako przeżytki długo się nieraz utrzymują) trwałe zdobycze, co nową wciąż stwarzają tradycję, wypływającą z dawnej jako jej ciąg dalszy, doskonalszy, z nowemi potrzebami życia zgodny. Na tem polu pozostaje jeszcze wiele do zrobienia: naukowe badania zaledwie go dotknęły. Ale to, co już znane, uprzytomnić sobie trzeba, by dalej módz posunąć badania i w chwili dzisiejszego czynu otuchę i natchnienie czerpać z tradycji życia” (Orsza, 1/1912, s. 5).

Przystępując do merytorycznej — historycznej prezentacji obrazu elementarnego szkolnictwa w Polsce, Helena Radlińska przedstawia jego dzieje w nawiązaniu do szerszego tła życia narodowego. Częstym, niemal stałym w użyciu pojęciem jest — „naród”. Nie używa ona współczesnego pojęcia społeczeństwo, ale właśnie — naród, co można tłumaczyć potrzebą tamtego czasu. Brak oficjalnego miejsca dla Polski na mapie świata potęguje potrzebę walki narodowo-wyzwoleńczej i troski o stałe utrzymanie i wzmacnianie tożsamości narodowej. Ponadto w 1912 roku nie istnieje jeszcze polska szkoła socjologiczna. Dlatego pojęcie społeczeństwa znane jest z socjologii zagranicznej, głównie niemieckiej, która jest zarazem częścią reprezentacji jednego z głównych zaborców zwalczających dążenia narodowo-wyzwoleńcze Polaków. Czynniki te z dużym prawdopodobieństwem warunkowały język wypowiedzi autorki, która wychowana w tradycji pozytywistycznej pracy organicznej i patriotyzmu włączała się w nurt działań krzewiących poczucie kulturowej odrębności i przynależności do grupy narodowej wśród Polaków.

W pierwszej części rozważań poświęconych tradycji szkolnictwa elementarnego w Polsce Helena Radlińska koncentruje uwagę na sprawach oświaty ludowej końca XVIII wieku. Tak zresztą tytułuje ten historyczny fragment cyklu: Poglądy na oświatę ludu w końcu XVIII wieku i Szkoły parafialne Komisji Edukacyi Narodowej. Prezentuje poglądy i działania na rzecz oświaty podejmowane przez ks. Popławskiego, Komisję Edukacji Narodowej oraz ks. Piramowicza, który zdaniem autorki był najwybitniejszym i najgorliwszym działaczem KEN zorientowanym na upowszechnienie oświaty podstawowej w Rzeczypospolitej. Zgodnie z zapowiedzią we wstępie, tekst jest syntezą wynikającą z analizy procesów rozwoju szkolnictwa elementarnego dokonaną na tle uwarunkowań historycznych procesów demokratyzacji szlacheckiej dokonującej się w przedrozbiorowej Polsce. Przywołując dane statystyczne (idee tworzenia systemu powszechnej oświaty elementarnej — zakładane przez KEN powołanie 2500 szkół elementarnych działających przy parafiach, tworzenie podręczników szkolnych — elementarz ks. G. Piramowicza Nauka obyczajowa, rozszerzenie edukacji na dzieci i młodzież chłopską), autorka zauważa, że początkom upowszechnienia szkoły ludowej przyświecała idea kształcenia elementarnego rolników w celu zwiększenia ich sprawności w toku wykonywania prac rolnych. Jednak z upływem lat funkcja ta zostaje uzupełniona w 1794 roku za sprawą Tadeusza Kościuszki, który dodaje kolejne zadanie — „bracia, oświecajmy się wszyscy w tej głównej sprawie naszej, w sprawie narodu” (Orsza, 1/1912, s. 9).

Fragment końcowy był bardzo ważnym elementem przypominającym tę istotną funkcję szkoły, która w okresie zaborów była z całą mocą zwalczana przez każdego z zaborców. W 1912 roku przypominanie tego wymiaru edukacji elementarnej miało znaczenie nie tylko symboliczne i historyczne, ale służyło praktyce tworzenia podstaw społeczeństwa świadomego swej przynależności narodowej i kulturowej.

W drugiej części historycznych dociekań zawartych w numerze czwartym „Ruchu Pedagogicznego” wydanym w 1912 roku Helena Radlińska podejmuje tematykę budowy i rozwoju szkolnictwa podstawowego w początkach XIX wieku: Organizacya szkolnictwa ludowego w pierwszej ćwierci XIX w. I tu przypomina czasy pomyślności narodu polskiego (zgodnie z pozytywistyczną maksymą — ku pokrzepieniu serc). Tak zaczyna: „Księstwo Warszawskie, wywalczone przez zapaleńców, co szli na kraj świata w służbie, która się wydawała służbą wolności i równości, niosło w swej konstytucyi wolność dla «poddanych» i równość wobec prawa” (Orsza, 4/1912, s. 71-72).

Idea wyzwolenia człowieka z wszelkich form niewoli może dokonywać się zdaniem autorki poprzez edukację powszechną. Powołując się na powszechnie panujące przekonanie społeczne o potrzebie rozwoju oświaty ludowej, Helena Radlińska przybliża ideę Izby Edukacyjnej, dzięki której rozszerzone zostały programy nauki dla ludu. Prezentując dane statystyczne odzwierciedlające ilościowy rozwój systemu oświatowego w Księstwie Warszawskim, koreluje to z procesem podwyższania jakości kształcenia elementarnego. W pracach Izb Towarzystwa Edukacyjnego brali udział nie tylko tradycyjni przedstawiciele narodu (proboszcz, dziedzic), ale również reprezentanci społeczności chłopskiej. Odpowiedzialność za funkcjonowanie systemu szkolnego spoczywała na wszystkich członkach społeczności lokalnych (Orsza, 4/1912, s. 73).

Przywołując tło społeczno-polityczne, autorka pokazuje ludową oświatę polską jako wzór dla innych systemów, które zostały w wymiarze metodycznym wyprzedzone. Zaznaczając, że polska szkoła powszechna budowana na wzorcach „zachodnich” przewyższyła je jakościowo mimo niedoborów w wymiarze ilościowym. Te ostatnie zaś uzależniła od procesów uwłaszczeniowych, które w dużym stopniu warunkowały również jakość oświaty elementarnej. Przytacza przykład Rzeczpospolitej Krakowskiej, gdzie wyraźnie zauważalne były związki reform społecznych z rozwojem szkolnictwa ludowego (Orsza, 4/1912, s. 74-75).

Podsumowanie drugiej części Tradycji polskiego szkolnictwa elementarnego stanowiło zarazem swoiste preludium dla części trzeciej zatytułowanej Rzeczpospolita Krakowska, a zamieszczonej w numerze ósmym „Ruchu Pedagogicznego” z 1912 roku. I tu przypomina autorka zależność między poddaństwem a rozwojem i upowszechnianiem systemu szkolnictwa podstawowego. Wybierając przykład Rzeczypospolitej Krakowskiej, Helena Radlińska wskazuje na istotny szczegół, który wiązał się z jakością społecznych przeobrażeń dokonujących się na terenie zaboru austriackiego. Zniesienie poddaństwa było tam związane równocześnie ze zniesieniem pańszczyzny. Zgodnie ze statutem z 1817 roku wprowadzono zasadę powszechności i obowiązkowości szkoły, która była jednolita dla wszystkich dzieci, niezależnie od przynależności do klasy społecznej. W tekście tym autorka nie poprzestaje na prezentacji jakościowych i ilościowych zdobyczy oświatowych okresu Rzeczpospolitej Krakowskiej. Oddaje obraz działania tych sił reakcyjnych, które hamowały czy wręcz niszczyły zdobycze okresu rozkwitu. Wstecznictwo w dużej mierze warunkowały działania mające na celu upolitycznienie i podporządkowanie systemu szkolnego administracji zaborczej (Orsza, 8/1912, s. 147).

Przypominając cykl historycznej analizy rozwoju szkolnictwa ludowego na przestrzeni wieków, który powstał w wyniku badań prowadzonych przez Helenę Radlińską (autorkę wysoko cenionej przez profesorów uniwersyteckich publikacji historycznej Z dziejów narodu. Wypisy z źródeł i streszczenie z opracowań historycznych, wyd. nakładem M. Arcta, 1908), zauważyć można po raz kolejny aktualność problemu i potrzebę odniesień do rodzimej historii. Z jednej strony stosunkowo niski poziom wiedzy historycznej wśród współczesnych (tak dzieci, jak i dorosłych), z drugiej brak aspiracji poznawczych, swoistej „fascynacji” przeszłością, która może być „doskonałą nauczycielką”, prowadzi niejednokrotnie do rezygnacji z dorobku przeszłości i ciągłego „odkrywania” tego samego pod innymi (uwspółcześnianymi) nazwami.

Za egzemplifikację może służyć przestrzeń edukacyjna, w której tradycyjne i sprawdzone rozwiązania ustępują wzorom niekiedy zagranicznym (w obecnej epoce znowu „zachodnim”) przy równoczesnym obniżaniu jakości działań wychowawczych i kształceniowych, jak również opiekuńczych. Jeszcze wyraźniej widać to na polu zmian dokonujących się w środowisku akademickim. Zewnętrzne wskaźniki oceny, ilościowe (w tym czasowe) wymogi stawiane bezkrytycznie wszystkim dyscyplinom na równi (bez należytego uznania różnic w epistemologicznej płaszczyźnie dochodzenia do prawdy dla nauk ścisłych i choćby humanistycznych czy społecznych), bezkrytyczne odrzucenie tradycji rodzimej i zachwyt osiągnięciami „obcymi” (kulturowo, historycznie, społecznie, ekonomicznie czy nawet politycznie) w zakresie standardów i rozwiązań organizacyjnych włącznie z wątpliwym prawnie zobowiązaniem uczelni akademickich do tworzenia oferty edukacyjnej uwzględniającej konieczność realizacji procentowego udziału kształcenia w językach obcych (Polacy nie gęsi i…).

Wszystko to jest wyzwaniem dla historyków i badaczy pedagogicznych, którzy korzystając z doświadczeń poprzedników, mają niepowtarzalną szansę przypominać o osiągnięciach polskiej szkoły tak elementarnej, jak i średniej czy wyższej. Sam proces dydaktyczny, który modeluje się współcześnie na rozwiązaniach tzw. unijnych, wydaje się co najmniej zastanawiający. Przyjmowanie rozwiązań dydaktycznych i metodycznych z krajów, w których pedagogika jako dyscyplina naukowa w ogóle nie istnieje, musi skłaniać do pytań o charakterze teleologicznym. Pamiętać przy tym warto, że odrzucanie dorobku rodzimego za cenę „importowanej nowoczesności” bez dialogu, którego uczestnikami będą fachowcy (dobór według klucza merytorycznego, nie zaś politycznego czy personalno-ekonomicznego), skłania nie tylko do refleksji, ale musi też wyzwalać wolę działania praktycznego w obronie tożsamości i dziedzictwa, szacunku dla przeszłości i tradycji.

W obliczu zmiany systemowej, do której polska edukacja, jak się zdaje, już się przyzwyczaiła, warto przypomnieć, że tradycja polskiej pedagogiki sięga nieco dalej niż 1945 roku. Pisała o tym chociażby Helena Radlińska w prezentowanym powyżej cyklu artykułów na łamach „Ruchu Pedagogicznego”, który obchodzi w tym roku swój jubileusz 100 lat. Dodać warto przy tej okazji, że nawet okres 1945-1989 to nie są wyłącznie lata podporządkowania polskiej pedagogiki politycznym potrzebom PRL. To także czas rozwoju teoretycznych i metodycznych podstaw pracy z dziećmi czy młodzieżą (w tym młodzieżą niepełnosprawną, wykolejoną, osieroconą), z dorosłymi oraz seniorami. Bezkrytyczne odrzucenie tego dorobku to działanie, które nie sprzyja w pełni rozwojowi polskiej edukacji (każdego szczebla).

W przedstawionym kontekście można postawić kilka fundamentalnych pytań typu: jak rozwinie się polska myśl społeczna i wychowawcza, polska nauka, gdy Polacy będą zmuszani do pisania dla Polaków w języku obcym? Naturalne jest w dobie uniwersalizmu globalnego czy nawet unijnego, że naukowcy są zobowiązani do posługiwania się kompetencjami komunikacyjnymi, w tym umożliwiającymi osiąganie porozumienia z obcokrajowcami. Nie wydaje się to jednak właściwe, aby na problem ten spoglądać z perspektywy deontologicznej, a raczej aretologicznej. I w tym kontekście doskonałym przykładem jest Helena Radlińska, która biegle posługiwała się językiem francuskim, niemieckim, angielskim, a także językami słowiańskimi (Radlińska, 1964, s. 405 i nast.). Jednak uzależnianie wartości dorobku naukowego od umiejętności prezentowania go w językach obcych musi skłaniać do namysłu i dyskusji z wykorzystaniem wyłącznie argumentów merytorycznych.

Inny ważny problem możliwy do postawienia w kontekście dokonujących się zmian oddaje pytanie: w jaki sposób budować społeczność naukową czy dyscyplinarną (w dosłownym tego słowa znaczeniu), gdy nie uwzględnia się naturalnych wyznaczników decydujących o jakości rozwoju i „wrastaniu” w przestrzeń uprawianej dyscypliny (nauki)? W tym kontekście uwagą ogólniejszej natury jest odniesienie do czasu, jaki potrzebuje badacz działający w obszarze nauk społecznych czy humanistycznych. Proces „dojrzewania” do rozumienia rzeczywistości wymaga nie tylko pełnego zaangażowania w prowadzoną działalność, ale również wiąże się z dużym nakładem czasu jako czynnika determinującego jakość dojrzewania. Dla jasności myśli można przywołać proces ładowania akumulatora, który dla wysokiej jakości efektu finalnego powinien być długi i przebiegać z zastosowaniem niewielkiej dawki prądu. Bardziej obrazowe jest jednak odwołanie do świeżej (źródlanej) wody i świeżego (młodego) wina. Czas spożycia odgrywa decydującą rolę w kontekście jakości produktu. Jeśli nauki ścisłe do odkrycia naukowego wymagają świeżości spojrzenia i specyficznego „eurycznego błysku”, można je porównywać do źródlanej wody, którą należy spożyć jak najszybciej, by nie straciła swej świeżości. W przypadku nauk humanistycznych czy społecznych jest nieco inaczej. Tu podobieństwo jest bliższe winu, które im starsze, tym bywa lepsze. Oczywiście nie można zapominać o odpowiednim doborze szczepów, właściwym sposobie fermentacji i warunkach przechowywania, które ostatecznie decydują o jakości i delekcie trunku, jego bukiecie i kolorze, a także zawartości procentowej, która dla wina nie może być zbyt wysoka, ale zbyt niska może też powodować nieprzyjemny dysonans poznawczy.

Proces „wrastania” w rzeczywistość nauk humanistycznych i społecznych jest bez wątpienia długotrwały. Dlatego stosowanie wspólnych dla wszystkich dyscyplin naukowych kryteriów czasowych w odniesieniu do zalecanego tempa rozwoju naukowego zdaje się objawem braku zdolności realnej oceny możliwości wobec intencji i aspiracji skłaniających badaczy humanistycznych i społecznych do osiągania wysokiej kultury uprawiania nauki oraz poziomu internalizacji wartości tożsamych dla reprezentowanych dyscyplin. To samo dotyczy kwestii identyfikacji z przedmiotem, problematyką, teoriami, językiem czy metodologią danej dyscypliny. „Wyścig szczurów” może częściowo stymulować do efektywniejszej pracy badawczej, ale na pewno wynikająca z niego rywalizacja i orientacja na „sukces za wszelką cenę” nie sprzyja kreowaniu i utrwalaniu postaw uczciwości, odpowiedzialności, rzetelności czy identyfikacji z etosem od wieków przypisanym „mędrcom świata nauki”. Wreszcie swoista komercjalizacja nauki, jej utożsamianie z „fabryką wiedzy”, przedsiębiorstwem nastawionym na zysk, który ma przynosić w krótkim czasie profity, może docelowo osłabiać czy wręcz ograniczać udział środowisk naukowych w procesie współtworzenia rzeczywistości sprzyjającej pomnażaniu „ludzkiego dobra”. Idea dobra ludzkiego może więc stać się drugorzędna względem priorytetów „komercyjnych”. Czy pozostanie w tej sytuacji coś, co będzie odróżniało naukę od działalności gospodarczej?

Czyniąc powyższe rozważania na kanwie prezentacji związków Heleny Radlińskiej z jednym z najstarszych polskich czasopism pedagogicznych — „Ruchem Pedagogicznym”, nie mam śmiałości, by powiedzieć, że Helena Radlińska stawiałaby podobne pytania, gdyby żyła we współczesności. Jednak badając dorobek naukowy i społeczny bohaterki niniejszego tekstu, mogę z pełną odpowiedzialnością stwierdzić, że gdyby zdefiniowała ona przedstawione zjawiska dokonujących się zmian w polskiej edukacji jako problemy, z pewnością podjęłaby działania praktyczne. Ich celem stałaby się z dużym prawdopodobieństwem obrona tożsamości polskiego dorobku pedagogicznego przed zapomnieniem i zmarnowaniem wysiłku ludzkiego, który narastał przez pokolenia. Taka była Helena Radlińska, a współtworzony z jej udziałem „Ruch Pedagogiczny” był czasopismem, na którego łamach dokonywała się już przed 100 laty wymiana myśli, diagnoza stanu faktycznego, prezentacja osiągnięć przeszłości i teraźniejszości pedagogicznej, a także poszukiwanie kierunków działania, by podnosić poziom edukacji w narodzie. Oby tradycja i dorobek minionego stulecia wzmacniały proces rozwoju „Ruchu Pedagogicznego”, jak również systemu edukacyjnego (od edukacji przedszkolnej poprzez szkolną i uniwersytecką do ustawicznej) w kolejnych latach aktywności wydawniczej.

Literatura

Lepalczyk I. (2001): Helena Radlińska. Życie i twórczość, Adam Marszałek, Toruń

Lepalczyk I., Wasilewska B. (red.) (1994-95): Helena Radlińska. Człowiek i wychowawca, TWWP, Warszawa

Orsza H. (1912): Tradycje polskiego szkolnictwa elementarnego, cz. 1 Poglądy na oświatę ludu w końcu XVIII wieku i Szkoły parafialne Komisji Edukacyi Narodowej, „Ruch Pedagogiczny” nr 1

Orsza H. (1912): Tradycje polskiego szkolnictwa elementarnego, cz. 2 Organizacya szkolnictwa ludowego w pierwszej ćwierci XIX w., „Ruch Pedagogiczny” nr 4

Orsza H. (1912): Tradycje polskiego szkolnictwa elementarnego, cz. 3 Rzeczpospolita Krakowska, „Ruch Pedagogiczny” nr 8

Orsza H. (1912): W sprawie książek dla dzieci i młodzieży, „Ruch Pedagogiczny” nr 10

Radlińska H. (1935): Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Nasza Księgarnia, ZNP, Warszawa

Radlińska H. (1964): Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Ossolineum, Wrocław

Radlińska H. (1994-95): Życiorys własny, w: Helena Radlińska. Człowiek i wychowawca, red. I. Lepalczyk, B. Wasilewska, TWWP, Warszawa

Helena Radlińska w przestrzeni działania wychowawczego i oświatowego na łamach „Ruchu Pedagogicznego”. O aktualności podejmowanej problematyki w setną rocznicę ustanowienia czasopisma

W 2012 roku przypada setna rocznica ustanowienia czasopisma „Ruch Pedagogiczny”. Jedną z twórczyń tego czasopisma była Helena Radlińska. Autorka ta podejmowała na łamach „Ruchu Pedagogicznego” w 1912 roku problematykę historyczną odnoszącą się do dorobku polskiego w zakresie edukacji elementarnej, jak również aktualne problemy związane z czytelnictwem dzieci i młodzieży. Prace te inspirowały i wciąż inspirują do działań praktycznych oraz namysłu teoretycznego.

Słowa kluczowe: Ruch Pedagogiczny, Helena Radlińska, pedagogika społeczna

Helena Radlinska in the field of upbringing and education, as seen through the „Pedagogical Movement” column: Reflections on the actuality of the Radlinska’s embarked problems in the 100th anniversary of the establishment of the journal „Pedagogical Movement”

2012 marks a 100th anniversary of the establishment of the journal „Pedagogical Movement”. As one of the creators of the journal in 1912, Radlinska focused on the historical aspects concerning the Polish elementary education accomplishments and contemporary problems related to children’s and youth’s reading skills. Her work continues to inspire practical actions and theoretical considerations.

Keywords: Pedagogical Movement, Helena Radlinska, social pedagogy

Arkadiusz Żukiewicz, „Ruch Pedagogiczny” nr 2/2012