Hessen znany i nieznany, ale wciąż aktualny
Pół wieku po ukazaniu się w II Republice Czechosłowacji monografii Sergiusza Hessena pt. Światopogląd a pedagogika. Studium z problematyki autonomii przywiozłem ją do Polski (S. Hessen 1937a), ale nie mogłem odwoływać się do jej zawartości w swoich publikacjach ze względu na obowiązującą w PRL cenzurę. Musiało upłynąć kolejnych 30 lat, bym sięgnął po nią ponownie w wyniku zachęcenia mnie przez Arkadiusza Żukiewicza do poświęcenia klasykom myśli pedagogicznej jednego z numerów „Ruchu Pedagogicznego”. Dotychczas korzystałem z tej publikacji do własnych wykładów z teorii wychowania i pedagogiki ogólnej, gdyż nie kto inny, jak właśnie ten wybitny uczony po drugiej wojnie światowej kierował Katedrą Pedagogiki na Uniwersytecie Łódzkim. Teraz przyszedł czas, by dokonać kolejnych uzupełnień w stanie naszej wiedzy o twórczości tego humanisty.
W polskiej edycji Wikipedii (Sergiusz Hessen, 2018) odnotowano, że S. Hessen był polskim i rosyjskim pedagogiem oraz filozofem. Tymczasem zanim przyjechał do naszego kraju i osiadł w nim na stałe (w latach 1935-1950) dzięki zabiegom Bogdana Nawroczyńskiego z Uniwersytetu Warszawskiego, wykładał filozofię wychowania w Rosji (1921-1923), w Niemczech (1922-1924), a następnie w Pradze (1924-1935). Wincenty Okoń trafnie wpisał biografię tego wybitnego humanisty w „los wędrowca” (W. Okoń 1993), zanim jeszcze Zygmunt Bauman posłużył się tą kategorią w odniesieniu do sytuacji ludzi ponowoczesnego świata (Z. Bauman 2004). Hessen opanował języki krajów, w których przebywał i wykładał, zaś języka polskiego nauczył się dzięki małżonce Marii Niemyskiej. W ostatnim okresie życia powstały jego najważniejsze dzieła naukowe.
Wspomniana przez mnie czeska monografia nie była przełożona na nasz język, toteż została pominięta w badaniach przez kolejnych biografów tego pedagoga. Nie wiedziano o tym, że wyszła w 1937 roku jako 379. pozycja w wyjątkowej serii wydawniczej „Dziedzictwo Komeńskiego”. Co ciekawe, książkę tę S. Hessen napisał już w Warszawie, oddając ją do tłumaczenia 4 listopada 1936 roku. Przekładała ją na język czeski z polskiego, rosyjskiego i niemieckiego Žofie Pohorecká. On sam nie wspomina tej rozprawy w swojej autobiografii, którą napisał po rosyjsku pod koniec życia, zaś jej tłumaczenia na język polski dokonał jego doktorant — Aleksander Kamiński (S. Hessen 1937a, s. 11-69). Nie znajdziemy też tej monografii w przygotowanym przez jego małżonkę Marię Hessenową wyborze i opracowaniu rozpraw S. Hessena, w tym w bibliografii najważniejszych jego prac, które zostały wydane przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN w 1973 roku (Bibliografia… 1973). Okres pobytu w II Republice Czechosłowacji pozostaje zatem nadal otwarty do badań historyczno-pedagogicznych życia i twórczości tego humanisty.
Powody wydania przez Hessena rozprawy o światopoglądzie i pedagogice
W krótkiej przedmowie do tego wydania S. Hessen przyznaje, że niniejsza książka jest zbiorem artykułów, które powstawały i były opublikowane w latach 1933-1936 w rozproszonych publikacjach rosyjskich, polskich i niemieckich. To, co je merytorycznie łączyło, to właśnie problem wzajemnych związków między światopoglądem a pedagogiką. Interesowała go bowiem kwestia wewnętrznej autonomii wykształcenia człowieka. Jak pisał: „Studium tego problemu samo w sobie niesie konieczność sprecyzowania i filozoficznego pogłębienia pojęcia kształcenia, podobnie jak do wyjaśnienia wzajemnych relacji między kształceniem a tymi celami, które we współczesnej dobie konstytuują edukację i szkołę: moralność, państwo, gospodarka narodowa. Z drugiej strony analiza złożonej współcześnie problematyki kształcenia stawia pytanie o przewodnie zasady pedagogicznego myślenia, szczególnie dotyczące całości i struktury, które mogą wyprowadzić pedagogikę na ścieżki odpowiadające nowej syntezie, wszakże także skrywającej w sobie pokusę totalitaryzmu” (S. Hesse 1937a, s. 3). Hessen przeciwstawia się w tej rozprawie uproszczeniom w pedagogice redukującym jej myśl albo do pozytywistycznego indywidualizmu, albo do totalitaryzmu.
W jego przekonaniu wyjściem z tej sytuacji może być podejście dialektyczne. On sam uważał pedagogikę za stosowaną filozofię. Niezwykle ważne jest w jego podejściu do edukacji, a przy tym wciąż jest niezmiernie aktualne w przesłaniu zawartych w powyższej książce tekstów, to spojrzenie na osobowość człowieka i jego swobód, które uwzględni zarówno uwarunkowania świata zewnętrznego oraz formułowanych wobec jednostki oczekiwań i stawianych jej zadań. „Osobowość człowieka konstytuuje się, a jego wolność wzrasta w tragicznym pokonywaniu losu, a niekiedy i w indywidualistycznym przeżywaniu własnego Ja. Pogląd personalizmu, którego bronię w tej książce, nie ma nic wspólnego z optymistycznym indywidualizmem, ale zakłada naturalną harmonię między indywiduum a dążeniem do największego zadowolenia swojego własnego ja” (tamże, s. 4).
Komparatystyka znanych i nieznanych treści
Dwa pierwsze rozdziały w monografii poświęconej światopoglądowi i pedagogice zostały zatytułowane: Co to jest światopogląd oraz Światopogląd i pedagogika. Autor poświęcił je zjawisku, które jest kluczowe dla dalszych jego badań nad istotą wychowania i kształcenia z uwzględnieniem makropolityki oświatowej oraz stanu rozwoju nauk humanistycznych. Niesłusznie — zdaniem S. Hessena — pozytywiści odrzucili metafizykę, by unikając wartości, uzyskać rzekomo obiektywny, a naukowy status badań. W ten sposób jedynie podtrzymywali wiarę w neutralność nauki, a tym samym i neutralność kształcenia. Tymczasem nie ma nauki wolnej od wartości, czyichś przedsądów, przekonań, nauki wolnej od jakiejś ideologii, religii, filozofii czy sztuki, gdyż te tkwią w każdej kulturze. Oba teksty są dostępne w języku polskim, bowiem ukazały się na łamach powołanego przez Bogdana Suchodolskiego rocznika „Kultura i Wychowanie” w 1933 i 1934 roku, ale ich przekład na język czeski wskazuje na nieco inne znaczenia przypisywanym poglądom. (S. Hessen 1934, s. 121-138). Bogdan Suchodolski jako redaktor naczelny tak wyjaśniał znaczenie artykułu Hessena: „Rozprawa prof. Hessena daje wyraz tęsknocie, by zdobyć jakiś pogląd na świat, ale zarazem ukazuje bezdroża i niebezpieczeństwa tego pragnienia. Wnioski, jakie stąd płyną dla wychowania, przedstawi w drugim zeszycie ten sam autor. Wówczas będziemy mogli podjąć problem uprawnień do narzucania światopoglądu w wychowaniu” (Od redakcji 1933, s. 108).
Porównując obie wersje rozpraw na temat światopoglądu, stwierdziłem, że nie są w niektórych fragmentach merytorycznie tożsame. Z praskiej monografii zostały m.in. usunięte albo przez Hessena, albo przez czeską tłumaczkę niektóre treści, a nawet przypisy. Nie ma bowiem w czeskiej wersji akapitu na temat dwoistej dla światopoglądu katolickiego postawy zarówno zwalczania, jak i obrony charakterystycznej dla liberalizmu zasady swobody nauczania i tolerancji w edukacji. Dlaczego tak się stało? Czyżby w II Republice Czechosłowacji prawda o pozytywnym zaangażowaniu liberalnego skrzydła katolicyzmu na rzecz uszanowania pluralizmu w edukacji była nie do przyjęcia przez naukowców i polityków? Hessen pisał dla polskiego czytelnika z pełnym przekonaniem: „Nawet dla katolicyzmu, który wyznaje jedną wieczną prawdę i wierzy w jeden powszechny autorytet, istnienie różnorodnych światopoglądów, określających szczegółowe zasady dydaktyki i pedagogiki, jest niezaprzeczonym faktem. Wie on też, iż w dzisiejszej epoce dziejowej zaradzić temu można tylko drogą wychowania, a nie przymusu” (S. Hessen 1933, s. 12-13).
W badaniach spuścizny S. Hessena ważne jest zatem uwzględnienie wszystkich rozpraw, które opublikował, a nie, tak jak uczyniła to Andrea Folkierska, tylko polskojęzycznych edycji monograficznych, bo wówczas można przypisywać temu humaniście — tak jak to ona czyni — nieuwzględnienie jego poglądów. (A. Folkierska 2005). Jej twierdzenie, jakoby Hessen nie odwoływał się wprost do Hegla, musi ulec zaprzeczeniu w świetle analiz jego czeskiej monografii, w której analizuje typologię światopoglądów z uwzględnieniem także dialektyki Hegla. Powołuje się bowiem na nią w znacznie szerszym zakresie, niż można to wywnioskować tylko z polskojęzycznych rozpraw. Ma to także miejsce w przywołanym artykule z 1933 roku, który nota bene był napisany w języku niemieckim, a na polski przetłumaczyła go Jadwiga Suchodolska (S. Hessen 1933, s. 18-21), a nie został uwzględniony w analizach A. Folkierskiej. Być może światopogląd tłumaczki był sprzeczny z poglądem Hessena i rzutował na pominięcie dookreślenia jego myśli? Tymczasem jakość przekładu ma tu istotne znaczenie. W kolejnym artykule, który J. Suchodolska przetłumaczyła z manuskryptu niemieckiego na język polski, odnajduję — w stosunku do tekstu w czeskiej monografii — istotne różnice. Oto przykład:
Tab. 1. Porównanie akapitu z rozprawy polsko- i czeskojęzycznej S. Hessena na temat doniosłości problemu światopoglądu w relacji do pedagogiki (źródło: opracowanie własne na podstawie artykułu z 1933 i książki 1937a)
|
Polska wersja 1933 (s. 121) |
Czeska wersja 1937a (s. 26) |
|
Najbardziej palącem zagadnieniem dzisiejszej |
W pedagogice nie ma dziś bardziej palącego |
|
s. 122 |
s. 27 |
|
Także w teorji pedagogiki coraz częściej powtarza |
Także w teorii pedagogicznej warunkowana |
|
s. 122 |
s. 27 |
|
Zdaje się więc, że zarówno liberalizm, jak i |
Liberalizm i antyliberalizm pozornie |
|
s. 124 |
s. 30 |
|
Okres dojrzewania: światopogląd jako duchowa |
Wiek chłopięcy (pacholęctwo): światopogląd |
Każde z tych tłumaczeń uświadamia nam, jak trudno jest oddać dosłowność myśli autora wraz z duchową istotą jego przekazu. Widać, że jest jednak istotna różnica między uczynieniem ze światopoglądu kluczowego narzędzia do sterowania szkolnictwem a poglądem o powinności posiadania przez szkołę światopoglądu. Podobnie jak w kolejnym sądzie o rzekomym uzależnieniu pedagogiki od światopoglądu, podczas gdy Hessen pisze o determinowanej światopoglądowo dydaktyce. Czym innym jest też występowanie przeciwko czemuś wobec jego pozornego popierania. Wciąż aktualne jest zwrócenie uwagi przez Hessena na zwyrodnienie światopoglądu w ideologię, kiedy staje się ona mieczem w dłoniach praktyki. W czeskim wydaniu przywołuje jeszcze pogląd wybitnego psychologa i reformatora szkolnictwa Vaclava Příhody, który w swojej rozprawie z 1936 roku pt. Ideologia nowej dydaktyki zastosował termin „ideologia” w zupełnie innym znaczeniu niż to, które Hessen odrzuca. „Wprawdzie on także nawiązuje w swoim pojęciu ideologii do działania, ale dla niego jest ono powodowane motywem władzy. Příhoda wychodzi z założenia, że prawda i moralne postępowanie są w swej ostatniej instancji tożsame. Ideologia stanowi zatem nie tylko o kryterium postępowania, ale i kryterium prawdy w jej moralnym aspekcie” (S. Hessen 1937a, s. 23).
Także w kolejnym podrozdziale poświęconym przezwyciężaniu światopoglądu w praktyce i pokus ideokracji w czeskiej edycji Hessen doprecyzowuje swoje stanowisko w stosunku do treści, która została wydana cztery lata wcześniej w języku polskim. Porównajmy jeszcze jeden fragment z częściowo odmiennych jednak w swej treści publikacji S. Hessena:
Tab. 2. Porównanie akapitu z rozprawy polsko- i czeskojęzycznej S. Hessena na temat przezwyciężenia światopoglądu w praktyce (źródło: opracowanie własne na podstawie artykułu z 1933 i książki 1937a)
|
Polska wersja 1933 (s. 26) |
Czeska wersja 1937a (s. 24) |
|
W tej właśnie chrześcijańskiej miłości, budzącej |
W jakże prawdziwej miłości, w znaczeniu chrześcijańskiej |
Widać wyraźnie, jak Hessen w sposób jednoznaczny przeciwstawia się wykorzystywaniu światopoglądu przez władze do panowania nad ludźmi oraz zaprzecza traktowaniu ideologii, za pomocą której chce się władać innymi pod pozorem jej „obiektywności”. Ideokraci kierują się w swoich działaniach żądzą władzy i wolą mocy. „Hybris — jako majestat władzy jest fundamentem jej bycia, a ideokracja jest jej ostateczną pobudką” (S. Hessen 1937a, s. 26). Studium Hessena jest wyniesieniem pedagogiki do nauki sprzymierzonej z filozofią, której sądy wynikają z sądów wartościujących, a nie oznajmujących, a zatem odwołujących się do nieuświadamianego lub skrywanego w nich czyjegoś poglądu na świat. Pedagodzy, nauczyciele kształcą innych sobą, a zatem i odsłaniając „zakryte najczęściej korzenie teoryj pedagogicznych, ugruntowanych w poglądzie na świat, w duchowej strukturze środowiska, z którego pochodzą” (B. Suchodolski 1933, s. 6). Także wychowanie, kształcenie młodych pokoleń niesie w sobie przejawy czyjegoś światopoglądu, który może ulec zwyrodnieniu w ideologii, jeśli rządzący zechcą utrwalać jego jednostronny charakter jako obowiązujący wszystkich dogmat. Jakże prorocze były to stwierdzenia w czasach przesuwającej się do centrum ideologii narodowego socjalizmu, a później faszyzmu i komunizmu.
Siła tak zwyrodniałego światopoglądu — jak pisał Hessen — „wymagana przez działanie, polegać ma na nieruchomości i stwardnieniu. Działający musi się opowiedzieć po stronie jakiejś partji, musi decydować, a decyzja jest zawsze jednostronnością. Dlatego właśnie pożąda on ideologii, która odsunie wszelkie wątpliwości, ukazując mu wszystko, jako pewne i jasne. Światopogląd zwyrodniały w ideologję, staje się mieczem w dłoniach praktyki” (S. Hessen 1933, s. 25). Nieobecność filozoficznej refleksji w życiu społeczeństw i ich elit sprawia, że ulega ono socjotechnicznym wpływom ideologii jako ideokracji, a więc narzucanej mu jako konieczność i wieczną prawdę znoszącą wszelkie wątpliwości, poczucie niepewności czy braku oparcia w podejmowanych decyzjach jako jedynie słusznych. „Bowiem zadaniem ideologji w życiu praktycznem jest właśnie usprawiedliwieniem jednostronności działania i uwalnianie działającego od poczucia winy. Jakiś niby teoretyczny wywód ma u zastąpić brak siły i głębi moralnej. Niepokój sumienia, odczuwającego winę, uciszony ma być usunięciem wątpliwości, jakgdyby poczucie winy nie różniło się niczem od intelektualnych wątpliwości i jakgdyby poczucie to nie było równie konieczne dla oczyszczenia i zahartowania czynów, jak wątpienie dla wiedzy” (tamże, s. 27).
Trzy autonomie
Rozdział 3 czeskiej monografii poświęcony jest autonomii kształcenia, w której to kategorii S. Hessen wyróżnia trzy warstwy: autonomię samej wartości kształcenia, dalej autonomię pedagogiki jako nauki o kształceniu i wreszcie autonomię szkolnictwa.
Schemat 1. Trzy warstwy autonomii kształcenia według Sergiusza Hessena (źródło: opracowanie własne na podstawie S. Hessen 1937a, rozdz. 3)
Trójwarstwowa struktura autonomii kształcenia nie była publikowana w języku polskim, aczkolwiek jej fragmenty możemy odnaleźć w artykule wydanym w 1937 roku pt. Idea ogólnego wykształcenia (S. Hessen 1937b, s. 117-135). Warto zatem przywołać najważniejsze tezy Hessena, które wyróżniają jego neohumanistyczną filozofię. Jej podstawą jest uznanie autonomii życia duchowego, które rządzi się własnym prawem, a jego przedstawicielem jest osobowość człowieka jako istoty duchowej. „Autonomia wykształcenia jest samorządnością, ale z tego powodu nie musi oznaczać samowystarczalności, to jest autarkii” (S. Hessen 1937a, s. 46). Nie ma wykształcenia jako wartości osobistej bez wolności i spontaniczności każdej osoby, zaś każdy akt kształcenia jest aktem duchowym, w którym spotykają się ze sobą nauczyciel i uczeń. Jeśli jest między nimi dystans, a tym bardziej między uczniem czy nauczycielem a przedmiotem uczenia się, to wówczas nie zachodzi proces kształcenia. „Właśnie ten stały kontakt z wewnętrznym centrum osobowości odróżnia kształcenie od urabiania i tresury. (…) kształcenie jest wprowadzaniem ucznia w świat kultury, czyli tradycji jako żywego potoku bytu dziejowego. Dopiero przez to wdrożenie do stwarzającego się w dziejach świata kultury potrafi człowiek realizować w sobie autonomiczną osobowość. (…) kształcenie jest poznawaniem ducha ludzkiego z jego dzieł, odcyfrowywaniem sensu tego, co on stworzył” (S. Hessen 1937b, s. 121).
Hessen nawiązuje tu do poglądów Giovanniego Gentilego, dla którego w każdym właściwym akcie kształcenia realizuje się praworządność autonomicznej sfery życia duchowego człowieka. Osoba uczy się, kiedy wynika to ze swobody jej aktu uznania autotelicznej wartości kształcenia. Człowiek jest nie tylko bytem psychofizycznym, ale także duchowym, toteż wzrasta z każdą fazą swojego rozwoju do kolejnych warstw kulturowego życia. Ten jest właściwym nauczycielem, kto jest nośnikiem obiektywnego ducha, a więc reprezentuje go sobą, swoją osobowością. „Prawdziwym mistrzem nauczycieli jest obiektywny duch. Nie istnieje kształcenie indywidualności, ale tylko kształcenie do obiektywnego ducha. W tym dialektycznym napięciu między subiektywnym a obiektywnym duchem przejawia się subiektywny duch jako moment obiektywnego ducha, i na odwrót. Sytuacja napięcia między obu należy do istoty fenomenu kształcenia. Bez kształcenia ów obiektywny duch reprodukowałby się co najwyżej jako organizm biologiczny, nie byłby nośnikiem tradycji. Tymczasem «tradycja» jest właśnie szczególnym rodzajem jego życia” (tamże, s. 57).
Wartość kształcenia zawiera się zatem w autonomii osoby, która odwołuje się do wartości kultury, a tym samym stanowi o charakterze pedagogiki jako nauki. W tym miejscu Hessen powołuje się na Ernsta Kriecka, którego zdaniem nie jest możliwa autonomia pedagogiki czy też czysta nauka o wychowaniu, bowiem „młody człowiek wzrasta w różnych dziedzinach obiektywnego ducha. Te zaś są przedmiotem subdyscyplin nauk filozoficznych (logiki, estetyki, etyki, filozofii prawa i państwa, filozofii języka, filozofii religii itd.)” (tamże, s. 61-62). Dla E. Kriecka nauki o wychowaniu są ze względu na swoje prawidłowości i metody bliskie naukom filozoficznym. Każda próba oderwania pedagogiki od filozofii i podporządkowania jej założeń doświadczalnym naukom przyrodniczym skutkuje utratą jej autonomii, „gdyż musi ona wówczas wychodzić «od dziecka», a nierzadko z «celów» stanowionych przez dorosłych, uzależniając się od fizjologii i psychologii wieku dziecięcego, a więc od tych nauk, które traktują dziecko tylko jako przedmiot natury. Tym samym takie techniczne pojmowanie autonomii pedagogiki prowadzi do zbyt szerokiego «pedagogizmu», który lokuje podstawy teorii pedagogicznych i praktyki w zewnętrznych wpływach i pomocach dydaktycznych” (tamże, s. 63).
Takiemu pojmowaniu pedagogiki jako psychofizjologicznej techniki przeciwstawiał się właśnie G. Gentile, oponując przeciwko eksponowaniu — jako jedynie naukowych — badań tylko eksperymentalnych, gdyż te w swej istocie są pochodną naturalistycznego światopoglądu filozofii pozytywizmu. „Problem pedagogiczny jako własny dla pedagogiki jako nauki pojawia się dopiero wówczas, kiedy uznaje się dziecko jako osobowość, najpierw rzecz jasna potencjalną osobowość, kiedy uznajemy je tylko jako duchowy byt, a nie jedynie organizm psychofizyczny. Osobowością stajemy się przecież wówczas, kiedy urzeczywistniamy wartości ponadczasowe, absolutne właśnie w rozwijaniu subiektywnego ducha i realizowaniu tych prawidłowości, które pozwalają nam opanować obiektywną sferę ducha” (tamże, s. 65).
Teoria kształcenia jest zatem czymś więcej niż tylko pedagogiczną psychotechniką i fizjotechniką. Zdaniem Hessena pedagogika nigdy nie oddzieli się od filozofii, żeby stać się czystą nauką, gdyż nie można formułować norm wychowania i kształcenia na podstawie rozpoznania realiów tych procesów, skoro są one różne w odniesieniu do każdej jednostki, która jest subiektywnym nośnikiem obiektywnego ducha. „Pedagogika jest nauką o przebiegu i poszczególnych stadiach tego procesu. Jest zatem «krytyką pedagogicznych doświadczeń», w sensie aporetyki, która ma fenomenologicznie opisać i wyjaśnić «trudności», «bariery», jakie powinny być usunięte w wyniku aktów kształcenia” (tamże, s. 70).
Wreszcie, najniższą warstwą autonomii kształcenia jest problematyka autonomii szkolnictwa w świetle polityki oświatowej. Hessen przywołuje tu dokonania w tym zakresie francuskiej i angielskiej polityki szkolnej. W przypadku Francji odwołuje się do filozofii Condorceta, dla którego kształcenie powinno obejmować wszystkich obywateli bez wyjątku na bazie szerokiej tolerancji w szkolnictwie publicznym poza monopolem Kościoła, by wykształcić autonomicznych i odpowiedzialnych obywateli republiki, posiadających zdolność rozumienia świata i kierowania własnym rozwojem. Autonomia szkolnictwa powinna być zatem pochodną jego decentralizacji, pozbawienia państwa monopolu na edukację na rzecz zagwarantowania obywatelom przez władze państwowe prawa jednostek do wykształcenia zgodnego z ich potencjałem i aspiracjami. Podobnie szkolnictwo angielskie zostało objęte w XX w. wsparciem ze strony państwa, nie likwidując jego autonomii i szkolnictwa prywatnego czy wyznaniowego. „Neutralna autonomia szkolnictwa jest czystą utopią, która co najwyżej może być obywatelom narzucona odgórnie, albo niesiona wiarą we wszechmoc nauki. Jednakże właściwa autonomia szkolnictwa może być zrealizowana tylko «oddolnie» i tylko «z zewnątrz», albo staje się pełnią (totalnością) niesioną duchem tolerancji. Wzrasta, jeśli przenika do elementów prawa w społeczeństwie, które ją z zewnątrz organizuje; przy tym także przenika do niej państwo, zbliżając się w ten sposób do społeczeństwa” (S. Hessen 1937a, s. 82).
Autonomizacja i uspołecznienie szkolnictwa wiążą się niechybnie z przekształcaniem jego ustroju. Nie można z jednej strony dążyć do tego, by edukacja szkolna zbliżała uczniów do życia, a z drugiej strony by była wobec niego czymś neutralnym. „Autonomia jako pełnia oznacza, że nauczyciel nie będzie unikał spornych problemów i nie będzie ukrywał swoich własnych poglądów czy przekonań, ale i nie będzie dogmatycznie realizował programu kształcenia, gdyż uczeń musi wypracować sobie własny sąd i także go wyrazić” (tamże, s. 83). Autonomii szkolnictwa nie da się wprowadzić we wszystkich krajach w ten sam sposób, gdyż w każdym muszą być brane pod uwagę jego organizacyjne formy i poziom tolerancji na ich zaistnienie. W tym też sensie Hessen powtarza za Georgiem Kerschensteinerem, „że szkolnictwu przysługuje tylko «względna autonomia», a to nie tylko z tego powodu konieczności jej ograniczeń jako zawierająca wewnętrzne sprzeczności, które nie mogą być «wyeliminowane», ale muszą być «zachowane», utrzymane. Właśnie dlatego każde autonomiczne szkolnictwo jest organizacją tolerancji” (tamże, s. 80).
Rozdział 4 Pojęcie i cel wychowania moralnego powinien szczególnie zainteresować teoretyków wychowania. Dla Hessena wychowanie moralne jest rdzeniem każdego procesu kształcenia — naukowego, artystycznego, ekonomicznego i in. Wychowania do moralności nie osiąga się przez wyjaśnianie, czym jest moralność, ani też moralizowaniem przy każdej możliwej okazji w toku zajęć szkolnych, ale sprawną organizacją pracy i życia uczniów, doświadczaniem przez nich samorządności, uczestniczeniem w pracach społecznych, opanowując reguły gier i zabaw czy udzielając innym pomocy. „Uczeń, który świadomie, samodzielnie i z autentycznym zainteresowaniem rozwiązuje zadanie matematyczne, kształci się moralnie znacznie bardziej niż ten, który biernie uczestniczy w zajęciach na temat moralności, grzecznie wysłuchuje moralizujących uwag nauczyciela i powtarza jego słowa o moralności” (tamże, s. 85). Jeśli chcemy, żeby ktoś był istotą moralną, to nie możemy stanowić moralności jako celu jej działania, bo wówczas efektem tego jest faryzeizm. Moralnym staje się człowiek w toku własnej, często nieuświadamianej z punktu widzenia tej cechy aktywności. Za Wilhelmem Flitnerem przyjmuje Hessen cztery warstwy ogólnego fenomenu wychowania:
I — najniższa warstwa wychowania — biologiczna, jest na granicy życia i kultury, gdyż celem wychowania jest w niej rozwój psychofizyczny organizmu ludzkiego, jego wszystkich funkcji i organów.
II — warstwa społeczna — gdzie celem wychowania jest socjalizacja osoby, włączenie jednostki do życia w grupie społecznej, z dalszym rozszerzaniem wpływów społecznych na klasę społeczną, naród i państwo.
III — warstwa wartości kulturowych, do których zalicza naukę, sztukę, prawo, język, technikę i gospodarkę. To jest już odpowiednik heglowskiej warstwy „obiektywnego ducha”. To w tej warstwie nasycane są wartościami niższe stopnie wychowania.
IV — warstwa absolutnego uduchowienia, królestwa ducha, stanowi najwyższy poziom rozwoju moralnego osoby. Podmiot jest tu celem samym w sobie, realizując idee i wartości egzystujące poza nim oraz odnajdując wszędzie w otaczającym go świecie harmonię, jedność wartości absolutnych. Ten stan rozwoju osoby jest dostępny w doświadczeniu transcendentnym, religijnym i w twórczości, które są podporządkowane idei dobra i miłości.
Aktualność filozofii Hessena, czyli o tym, jak niewiele się zmieniło
Piszący rozprawy na temat aktualności myśli humanistycznej poprzedników stają przed dylematem, jak ją wytłumaczyć. Irena Wojnar przyjęła hessenowską perspektywę kategorii „aktualność”, niezwykle pięknie oddając jej kulturowy wymiar. „«Aktualność» bowiem nie jest samą «nowoczesnością», lecz żywą tradycją, łączącą przeszłość z teraźniejszością tak, że przeszłość wyzwala się w niej od zaniku w czasie, teraźniejszość zaś — od zguby w codzienności” (I. Wojnar 1997, s. 56). W moim przekonaniu aktualność nie powinna jednak obejmować jedynie teraźniejszości, dla której odczytujemy wciąż rozpoznawalną i inspirującą żyjących wartość sensów czyichś myśli lub dokonań, ale powinniśmy, zgodnie z hessenowskim duchem, postrzegać ją także w wymiarze ponadczasowości, a więc także uwzględniającym wizję przyszłości, o ile zależy nam na tym, by to, co ma miejsce obecnie, zachowało się w uniwersalnej warstwie znaczeń także w przyszłości. Jest jeszcze jedna ważna kwestia związana z aktualnością myśli pedagogicznej nie tylko Hessena, która ujawnia się po wielu latach, kiedy autor, przygotowując nowe wydanie, dokonuje wykreśleń tych fragmentów czy części, które wydają mu się już zbyteczne.
Tak było w przypadku tego filozofa, który oddając do druku w 1946 roku książkę Struktura i treść szkoły współczesnej, będącej streszczeniem jego wykładów na Wolnej Wszechnicy Polskiej i Uniwersytecie Warszawskim w latach 1936-1939, postanowił opuścić „przeważnie krytyczne, uwagi, które dotyczyły szkolnictwa faszystowskich Włoch i Niemiec, jako obecnie już nieaktualne” (S. Hessen 1947, s. 5). Tymczasem jest to sprzeczne z jego własną wizją historii, tradycji i znaczenia badań komparatystycznych w pedagogice, w świetle których ciągłość tych procesów jest zjawiskiem społecznym, przekazywanym za pomocą kształcenia i wychowania. Nie można zatem przewidzieć, że to, co dzisiaj wydaje nam się już zamkniętą częścią dziejów, nie powróci w przyszłości w innej czy, być może, nawet tożsamej postaci. Sam przecież pisał: „Gatunek i grupa społeczna posiadają w porównaniu z osobnikiem i jednostką nieporównanie dłuższy okres życia, który wydaje się nieśmiertelnością. «Jednostki mijają, naród jest nieśmiertelny» — mówi słynne powiedzenie. Podczas kiedy nieśmiertelność biologiczna jest dziełem rozrodczości i dziedziczności, nieśmiertelność — również względna — grupy społecznej jest dziełem wychowania” (S. Hessen 1973, s. 6).
W 2018 roku możemy stwierdzić, że idea faszystowskiego wychowania i państwa wcale nie należy do uśmierconej przeszłości. Na terenie Niemiec znajduje się wydzielone terytorium mieszkańców, którzy nie uznają końca III Rzeszy. W związku z tym nie respektują niemieckiej konstytucji i wynikających z niej praw, kultywując pedagogikę faszystowską i organizację nazistowskiego państwa. Zmienia się także sposób pojmowania i konstytuowania ustrojów demokratycznych nie tylko na naszym kontynencie. Tak jak pisał Hessen w 1938 roku o kryzysie demokracji i szkolnictwa, „który, jak każdy kryzys dziejowy, może się skończyć albo wielkim upadkiem, albo zupełną odnową” (S. Hessen 1938, s. 7), tak też dzisiaj doświadczamy podobnych wątpliwości co do kierunku przemian ustrojowych i sensu edukacji szkolnej. Wiara na początku polskiej transformacji 1989 roku w to, że wystarczy ogłosić nowy ustrój polityczny, by on niejako się sam ukonstytuował, po prawie 30 latach uświadamia nam, że brak zaangażowania Polaków w demokrację, zbyt słaby poziom uobywatelnienia, a tym samym zaangażowania politycznego i obywatelskiego na rzecz budowania społeczeństwa obywatelskiego i objęcia kontrolą społeczną instytucji publicznej edukacji doprowadzi do osłabienia demokracji, w której wystarczy przestrzeganie procedur, formalnych prawidłowości, ale pozbawionych siły ducha solidarności. Jak pisał Hessen: „W takim wypadku i oddzielny człowiek, i całe narody łatwo ulegają pokusie prostoty, utopijnej wierze, iż całe nieszczęście pochodzi od jakiejś okoliczności zewnętrznej i dość ją usunąć, aby od razu uzyskać rozwiązanie wszystkich trudności” (S. Hessen 1938, s. 7).
Hessen znakomicie łączył psychologię rozwoju człowieka z filozofią kształcenia. Od 80 lat niewiele się zmieniło w zakresie relacji między procesem dojrzewania młodzieży do samodzielnego ukształtowania sobie przez nią własnego światopoglądu a procesem kształcenia. „Jeżeli w tym czasie jakiś światopogląd wystąpi z pretensją do zupełnego panowania, to proces «włączenia» lub «tresury» stanie w sprzeczności z potrzebą osobistej autonomji; a jeśli zostanie ona wówczas zniszczona, to i samo kształcenie ulegnie wynaturzeniu. Przemieni się bowiem w propagandę tak, jak określający je światopogląd zasycha w ideologję, będącą mechanicznem narzędziem władzy. Propaganda jest mechaniczną deprawacją kształcenia. Chodzi jej o to tylko, aby powiązać zewnętrzne masy ludzkie, a nie o to, aby jednostki wychowywać na ostoję tradycji, co może się stać tylko przez wyjście poza tradycję ku wiecznym wartościom, które wyznaczają zadania, wymagające osobistej autonomji człowieka” (S. Hessen 1934, s. 132).
Czyż nie jest nadal tak, że największym zagrożeniem dla wykształcenia młodzieży jest ideokracja, w wyniku której światopogląd zastyga w sztywnej ideologii, która nie liczy się z osobowością osób, zamykając go przed dynamiką zmieniającego się świata? Czyż nie doświadczamy dzisiaj polityki definiowanej negatywnie jako prowadzącej do zniszczenia opozycji, jako walki o władzę dla spełnienia żądzy rządzenia, zamiast polityki pozytywnej odwołującej się do walki rycerskiej, uznającej wartość przeciwnika, ale pokonującej go wyższością wartości duchowych? Zdaniem Hessena pedagogika powinna być neutralna światopoglądowo, by stać się samodzielną wiedzą o wychowaniu, (tamże, s. 136.). Wraz z wdrażaną w życie transformacją polityczną polskiego społeczeństwa przez partie prawicy lat 2005-2007 i 2015-2018 powraca problem wychowania państwowego, które jest zaprzeczeniem demokracji liberalnej, budowania samorządnego i otwartego społeczeństwa.
Temu zagadnieniu Hessen poświęcił rozdział 5 pt. Dwa typy państwowego wychowania, w którym wskazuje na postrzeganie państwa jako własności wszystkich jego obywateli przestrzegających ustanowionego prawa w wyniku umowy społecznej, albo ujmowanie państwa jako mocy i władzy, gdzie państwo jest utożsamiane z rządem, który sprawuje władztwo, potęgę nad obywatelami za pomocą biurokracji, militaryzacji, indoktrynacji czy dyktatury, przenikając zarazem do wszystkich sfer życia jednostek. W tym pierwszym typie państwa demokratycznego, państwa prawa, zadaniem władzy jest ochrona wolności jednostek oraz nie tyle utrzymanie panowania nad obywatelami, ile pełnienie przez rządzących służby wyższym wartościom duchowym. Rolą państwa jest ochrona wolności obywateli oraz wspieranie ich w dążeniach do realizacji wartości kulturowych w ich życiu duchowym. Istotą wychowania jest wychowanie sprawiedliwe, w poszanowaniu prawa, honorowego postępowania (fair play). „Celem takiego wychowania jest to, co Anglicy nazywają «sense of cooperation», to jest wychowanie umiejętności do współdziałania, poczucia wspólnotowości, solidarności połączonych z poszanowaniem dla obcej indywidualności, podobnie jak uświadomienie sobie własnej powinności wobec całości. (…) Głównym środkiem takiego wychowania jest «corporate activities», czyli samorządność uczniów i studentów pojmowana w znaczeniu dobrowolnego stowarzyszania się, współpracy w ramach zabaw i w pracy” (S. Hessen 1937a, s. 6).
W tym drugim typie państwa, który — wydawałoby się — jest już w naszej dobie przeszłością, wychowanie państwowe jest formowaniem poddanych, biernych i uległych wobec władzy obywateli, gdzie wszczepianie uczniom jedynie słusznej ideologii sytuuje się na pierwszym planie jako główny środek indoktrynacji, uniformizacji światopoglądowej. „W państwach dyktatorskich wychowanie państwowe posługuje się przede wszystkim środkami musztry, symbolicznymi masowymi uroczystościami, propagandą i zaszczepianiem obowiązkowej ideologii. Ma ono charakter bardziej mechanistyczny i ekstensywny, zwraca się raczej do peryferii jednostki niż do centrum osobowości ucznia” (S. Hessen, 1997, s. 152-153). Wychowanie państwowe stosuje propagandę dla mas, oddziałuje na emocje, na konieczność naśladowania, podporządkowywania się masom i prowadzi do zatracenia się w zbiorowości, gdyż jednostka jest tylko członkiem zewnątrzsterowanej całości, jest narzędziem władzy. Rządzący prowadzą walkę o rozszerzenie swojej mocy, czyniąc z niej cel i główny motyw historycznego procesu. „Prawo jest dla takiej władzy rozkazem zależnym od władczej polityki. Także moralność, nauka, sztuka, a nawet religia tkwią korzeniami w realnych potrzebach państwa jako władczego związku, który ma monopol na stosowanie wobec obywateli koniecznego przymusu” (S. Hesse 1937a, s. 102).
Dwa kolejne rozdziały czeskiej monografii Hessena dotyczą kwestii omawianych już znacznie szerzej w wydanej także w Polsce książce pt. Szkoła i demokracja na przełomie, a dotyczących szkoły pracy, wychowania przez pracę i kształtowania ustrojów szkolnych, toteż nie będę ich tutaj omawiał. Całość tomu zamyka rozdział o zasadzie jednolitości, czyli totalności i pedagogiki w związku z tym, że skoro podejmuje się w nauce kwestie totalności państwa i narodu, to też należałoby zastanowić się nad tym, czy aby i ta cecha nie powinna objąć pedagogiki w jej nowej sytuacji dziejowej. Jak pisze Hessen, zasada jednolitości została wprowadzona do pedagogiki przez neohumanistów — J.J. Rousseau, J. Herdera, W. Humboldta, F. Schleiermachera, stanowiąc dziedzictwo nowoczesnego kształcenia wychowującego odwołującego się do filozofii z początku XIX w. „W nowoczesnej pedagogice zasada całościowości ma dwa odmienne znaczenia, jedno właściwe i drugie fałszywe. Dla pierwszego sposobu jego rozumienia, określanego jako strukturalne i które w praktyce zostało przejęte przez ruch nowego wychowania, tzw. szkoły aktywnej i zróżnicowanej szkoły jednolitej, zasada ta wyróżnia się w strukturze nowego typu szkoły. Zasada całości jest przy tym przeciwstawiana zasadzie abstrakcyjnej ogólności. Najłatwiej można to wyjaśnić na przykładzie «integralności» klasy szkolnej. W starej biernej szkole wyznaniowej klasa była atomistyczna: była jedynie zbiorem siedzących obok siebie dzieci, z których każde miało naśladować postępowanie nauczyciela jako wzoru osobowego lub bohaterów z podręcznika. Szkoła aktywna natomiast na odwrót — chce z klasy stworzyć wspólnotę, w której aktywność jednego ucznia jest dopełnieniem działania innego. Klasa jako całość wytwarza zatem coś nowego, a każdy uczeń zajmuje w tej społeczności swoje niezastąpione, a z tego powodu i indywidualne miejsce” (tamże, s. 171).
Reasumując, czeska monografia S. Hessena przeciwstawia się w teorii i praktyce edukacyjnej wszelkim totalizmom i monizmom, szczególnie w ich światopoglądowym wymiarze. Doświadczony totalitaryzmami i ideokracją państw, które opuszczał w poszukiwaniu wolności, afirmował ideę dwoistego kształcenia — uspołecznionych indywidualności. Totalizm nie może bowiem służyć chciwości władzy czy woli jej panowania nad innymi. Właściwy pedagogicznie totalizm jest przejawem dialektyki integracji i indywidualizacji, które nie będą kwestionować relatywizmu, indywidualizmu i subiektywności. Wychowanie zatem integralne, całościowe to takie, które jest kształceniem obywatelskim do aktywnego uczestniczenia jednostek w życiu społeczności przez otwieranie dusz wychowanków i ożywianie ich sił wewnętrznych.
Literatura
Bauman Z. (2004): Życie na przemiał, Kraków: Wydawnictwo Literackie
Bibliografia najważniejszych prac Sergiusza Hessena [w:] S. Hessen, Filozofia. Kultura. Wychowanie, wstęp T. Nowacki (1973): wybór i oprac. M. Hessenowa, Wrocław-Warszawa-Kraków- Gdańsk: ZN im. Ossolińskich Wydawnictwo PAN
Folkierska A (2005): Sergiusz Hessen — pedagog odpowiedzialny, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego
Hessen S. (1933): Istota i znaczenie poglądu na świat, „Kultura i Wychowanie”, zeszyt pierwszy
Hessen S. (1934): Pogląd na świat i pedagogika, „Kultura i Wychowanie”, zeszyt drugi
Hessen S. (1937a): Světový názor a pedagogika. Studie k problemu autonomie, přeložila Žofie Pohorecká, nákladem Dědictví Komenského, Praha
Hessen S. (1937b): Idea ogólnego wykształcenia, przeł. z niem. J. Suchodolska, „Kultura i Wychowanie”, zeszyt trzeci
Hessen S. (1938): Szkoła i demokracja na przełomie, przeł. A. Zieleńczyk, Warszawa-Wilno: nakładem „Naszej Księgarni”, Sp. Akc.
Hessen S. (1947): Struktura i treść szkoły współczesnej (Zarys dydaktyki ogólnej), Warszawa: „Nasza Księgarnia”
Hessen S. (1973): Filozofia. Kultura. Wychowanie, wstęp T. Nowacki, wybór i oprac. M. Hessenowa, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk: ZN im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN
Hessen S. (1997): Pisma pomniejsze, wybór i opracowanie W. Okoń, Warszawa: Wydawnictwo „Żak”
Od Redakcji (1933): „Kultura i Wychowanie”, zeszyt pierwszy
Okoń W. (1993): Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa: WSiP
Sergiusz Hessen https://pl.wikipedia.org/wiki/Sergiusz_Hessen [data dostępu: 04.04.2018]
Suchodolski B. (1933): O wychowaniu, „Kultura i Wychowanie”, zeszyt pierwszy
Wojnar I. (1997): Koncepcja kształcenia ogólnego w myśli Sergiusza Hessena [w:] Filozofia wychowania Sergiusza Hessena, red. H. Rotkiewicz, Warszawa: Wydawnictwo „Żak”
Hessen znany i nieznany, ale wciąż aktualny
Po raz pierwszy po 80 latach od ukazania się w języku czeskim monografii naukowej wybitnego filozofa wychowania Sergiusza Hessena dokonuję analizy porównawczej jego myśli, tekstów i przekładów. Kluczowym wątkiem artykułu jest odsłonięcie ponadczasowych, uniwersalnych przesłanek myśli pedagogicznej tego filozofa, które w XXI wieku nabierają zupełnie nowego znaczenia. Niespełniona przeszłość filozoficznej myśli staje się zobowiązaniem dla teraźniejszości jako nadziei na zmianę funkcji edukacji w jej przyszłości.
Słowa kluczowe: filozofia wychowania, edukacja, wartości absolutne, wartości duchowe, moralność, osobowość, indywidualność, uspołecznienie, wolność
Hessen who is known and unknown, but he is still actual
For the first time, after 80 years since a scientific monograph of the outstanding philosopher of education Sergius Hessen has been published in Czech language, I make a comparative analysis of his thoughts, texts and translations. The key topic of the article is to show the universal premises of the philosopher’s pedagogical thought, which acquire a completely new meaning in the 21st century. An unrealized past of philosophical thought becomes a commitment for the present as a hope for changing the function of education in its future.
Keywords: philosophy of education, education, absolute values, spiritual values, morality, personality, individuality, socialization, freedom
Bogusław Śliwerski, Uniwersytet Łódzki, „Ruch Pedagogiczny” nr 1/2018