Kariera czy fucha? Relacje społeczne w konstruowaniu kariery zawodowej przez początkujących nauczycieli

Wprowadzenie

Mimo różnorodności podejść do definiowania kariery zawodowej, różności dyskursów koncentrujących się na tej problematyce, można zauważyć, że jako pojęcie wielowymiarowe i subiektywne kariera uważana jest za integralną część życia człowieka. Poszukiwanie sensu, który można nadać temu terminowi, wydaje się niezbędne w pracy każdego pedagoga, a szczególną wartość ma dla tych, którzy rozpoczynają ścieżkę kariery. Wybór zawodu, miejsca pracy to jedne z najważniejszych decyzji młodego człowieka. Szczególne znaczenie dla całożyciowego zaangażowania jednostki w pracę zawodową, dla konstruowania ścieżki kariery ma stopień i sposób realizacji oczekiwań na etapie adaptacji zawodowej. Także w odniesieniu do rozwoju zawodowego nauczycieli badacze stwierdzają, że doświadczenia gromadzone w pierwszych latach pracy w zawodzie mają duży wpływ na życie osobiste i zawodowe nauczyciela.

Stawanie się nauczycielem to proces długotrwały i złożony, na który wpływ mają różnorodne, czasami odmienne perspektywy, przekonania i praktyki. Dotyczą one formowania się tożsamości zawodowej, relacji interpersonalnych nawiązywanych w nowym kontekście społecznym, nabywania wiedzy, umiejętności i kompetencji potrzebnych do praktykowania zawodu. Z uwagi na fakt, iż nie ma „magicznego kuferka pełnego recept, które ktoś doświadczony może przekazywać początkującym i które będą skuteczne w każdej sytuacji” (Kellough, 2011, s. 213), początkujący nauczyciel (PN)¹ staje przed trudnym zadaniem. Badania nad uczeniem się pełnienia roli zawodowej nauczyciela wskazują, że w problematyzowaniu tego zjawiska istotne jest odsłonięcie indywidualnych znaczeń, które PN przypisują konstruowaniu kariery zawodowej.

W tekście podjęto rozważania nad znaczeniem tezy, zgodnie z którą z perspektywy nauczyciela rozpoczynającego pracę zawodową kategorią kluczową dla konstruowania kariery jest relacyjność. Celem artykułu jest przedstawienie jednego z aspektów konstruowania kariery, a mianowicie wagi, jaką w tym procesie zajmują relacje społeczne podejmowane przez początkującego nauczyciela. Przyjmując perspektywę nauczycieli, odwołując się do ich wypowiedzi, pokazano, jakie miejsce przypisywane jest relacjom społecznym w codzienności zawodowej. Ze względu na szeroki zakres zagadnienia podjęta w tym miejscu analiza z konieczności przedstawia jedynie niewielki zakres badanego zjawiska i jest częścią szerszych badań dotyczących stawania się nauczycielem przedszkola.

Przelotne transakcje czy trwałe relacje? Perspektywa czasowa w konstruowaniu kariery zawodowej nauczyciela

Zachodzące współcześnie zmiany kulturowe są znaczące dla typu i jakości relacji podejmowanych przez ludzi w środowisku pracy, dla wartościowania działań wspólnych. Promowanie postawy konkurencyjności, powszechność kultury indywidualizmu — skutkujące zmianą hierarchii wartości — przyczyniają się do traktowania bycia w relacji jako jednej z tymczasowych taktyk prowadzących do osiągnięcia oczekiwanych korzyści (Jacyno, 2007, s. 223). Wspólna realizacja zadań oraz dążenie do osiągnięcia celu wymagają od członków grupy określonych zachowań. Dbałość o jakość relacji, o skuteczność procesu porozumiewania się, o równowagę wkładu pracy wymaga zarówno dostrzegania zaangażowania wszystkich członków grupy, jak i wspierania i nagradzania każdego z osobna za poniesiony wysiłek. Zapewnieniu dobrej atmosfery pracy służy przeciwdziałanie konfliktom oraz we właściwym momencie reagowanie na pojawiające się napięcia. Relacjom społecznym nie sprzyjają nastawienia rywalizacyjne. Natomiast nadmierne przywiązanie do własnych poglądów, preferowanie jedynie własnych pomysłów może być trudnością w poszukiwaniu najlepszych dla grupy rozwiązań (Oyster, 2002, s. 35-36).

Socjologowie dostrzegają nieformalną stronę relacji zachodzących w organizacji (Sennett, 2013, s. 211). Wskazują, że to nieformalne zaufanie — niezwiązane z zajmowanym stanowiskiem, czy relacją nadrzędności-podrzędności — odgrywa istotną rolę w podtrzymywaniu relacji pozytywnych, a potoczne „pójście na rękę” wymaga z reguły osobistych więzów rozwijanych przez lata. O ile na jakość i siłę relacji wpływ mają wszyscy pracownicy, o tyle ważna i wyjątkowa rola w ich kreowaniu przypisywana jest zwierzchnikom, którzy poprzez komunikację wewnątrz organizacji budują relacje społeczne (Szeluga-Romańska, 2016).

Zawodem, w którym siła i jakość relacji społecznych jest szczególnie znacząca dla konstruowania kariery, jest zawód nauczyciela. W odniesieniu do nauczyciela cenne wydaje się zwrócenie uwagi na personalny wymiar kariery zawodowej, w którym istotne są przede wszystkim subiektywne odczucia jednostki związane z jej osobistym i zawodowym rozwojem. Jak akcentuje Joanna Michalak (2007, s. 31), kariera w tym rozumieniu jest „stanem posiadania przez jednostkę doświadczenia zawodowego. Nie jest to po prostu ani sam zawód, jak na przykład zawód nauczyciela, lekarza czy prawnika, ani też wyłącznie suma obiektywnych osiągnięć jednostki”. Podmiotowy charakter kariery zawodowej widoczny jest w ujęciu definicyjnym zaproponowanym przez Augustyna Bańkę (2006, s. 67), który nie ogranicza kariery do wyboru zawodu, jego wykonywania czy osiągnięć jednostki. Mimo że składnikiem kariery jest „bycie kimś”, to zawsze jest to doświadczenie jednostki, dotyczy każdego, kto podejmuje aktywność związaną z pracą, jej poszukiwaniem czy przygotowaniem się do niej. W tym rozumieniu kariera składa się z elementów obiektywnych i subiektywnych. Pierwsze dotyczą zajmowanych pozycji, specyficznych kompetencji, obowiązków zawodowych, ról, decyzji i aktywności z nimi związanych. Drugie odnoszą się do aspiracji, oczekiwań, wartości, potrzeb, emocji dotyczących doświadczeń zawodowych. Są to perspektywy, w której jednostka widzi i interpretuje swoje życie.

Badacze karier zawodowych nauczycieli zwracają uwagą, iż przebieg kariery, jej przyspieszenie, stagnacja czy regres często związane są z wydarzeniami krytycznymi obecnymi w życiu osobistym i zawodowym. Ich rozpoznanie pozwala na identyfikację wartości, wokół których konstruowana jest kariera nauczyciela (Kędzierska, 2012, s. 99). Punkty zwrotne związane mogą być z:

— czynnikami zewnętrznymi, wynikającymi z historycznego i biograficznego kontekstu funkcjonowania nauczyciela w roli zawodowej;

— czynnikami osobistymi, związanymi z jednostkowym życiem;

— czynnikami wewnętrznymi dotyczącymi zdarzeń, które są następstwem sposobu, w jaki jednostka podejmuje ważne decyzje osobiste i zawodowe.

Z każdym doświadczeniem krytycznym, które powoduje istotne zmiany w życiu osobistym lub zawodowym związane mogą być odmienne relacje społeczne.

Myśląc o konstruowaniu kariery zawodowej, uwagę zwraca perspektywa czasowa pracy. Zasygnalizowane w tytule niniejszego tekstu rozróżnienie „kariera czy fucha”, wskazane przez socjologa Richarda Sennetta (2013, s. 211), cytowany autor wykorzystuje dla opisania zmian zachodzących współcześnie w perspektywie czasowej pracy. Mówiąc o coraz krótszej perspektywie pracy, ma na myśli np. zastępowanie miejsca pracy projektem do zrealizowania, pracą na część etatu, wielokrotną zmianą miejsca zatrudnienia. Mimo że odnosi się do zmian w przemyśle, usługach, poczynione uwagi mają zastosowanie w analizie innych obszarów aktywności zawodowej człowieka, są inspiracją zatem do spojrzenia na zmiany w karierze nauczycieli.

Zdaniem R. Sennetta coraz bardziej skracana we współczesnych instytucjach państwowych i prywatnych (także europejskich) perspektywa czasowa odmieniła charakter pracy, którą coraz częściej oddaje hasło „nic na długo”. Zmiany te są znaczące także dla zaistnienia wspólnoty, dla „sposobu, w jaki ludzie kształtują relacje społeczne”. Sennett w przedstawionym przez siebie socjologicznym ujęciu współpracy — uznanej jako wymagająca — zwraca uwagę na wartości płynące z dzielenia pracy z innymi. „To wymiana korzystna dla wszystkich zaangażowanych w nią osób, której istotą jest aktywne uczestnictwo, a nie bierna obecność” (Sennett, 2013, s. 212-213). Praca razem, w relacji, staje się dla człowieka wyzwaniem, ponieważ dotyczy spotkania osób różnych pod wieloma względami, które w różny sposób reagują na innych, nie zawsze czują się ze sobą komfortowo. Ważne staje się poszanowanie inności jednostki, przyjęcie założenia, iż mimo braku wzajemnego zrozumienia warto podjąć trud nawiązywania relacji. Jedną ze społecznych konsekwencji skracania czasu pracy jest zastępowanie trwałych relacji krótkotrwałymi przelotnymi transakcjami (s. 212). Dzieje się tak dlatego, iż zmiany zachodzące w kulturze pracy akcentują jej formę, mniejszą zaś wagę przywiązują do jej treści, co nie służy planowaniu kariery rozumianej w wymiarze podmiotowym.

Myśląc o relacjach społecznych powstających w miejscu pracy — przede wszystkim tych wewnętrznych, nieformalnych, zapewniających spójność społeczną — Sennett (2013, s. 206) zwraca uwagę, że istnieją one dzięki kontekstowej wiedzy jednostek. Poznanie i interpretowanie kontekstu wymaga czasu, który m. in. zapewnia stabilność zatrudnienia. Z założeń koncepcji Sennetta oraz dotychczasowych wyników badań (m.in. Christopher Day; Hanna Kędzierska; Joanna Michalak) można przewidywać, że o ile w myśleniu o konstruowaniu kariery zawodowej ludzie odwołują się do relacji społecznych nawiązywanych w miejscu pracy, to niestabilność zatrudnienia może nie mobilizować człowieka do tego typu refleksji. To skłania do postawienia pytania o znaczenie przypisywane relacjom społecznym w kontekście konstruowania kariery zawodowej przez początkujących nauczycieli.

Założenia projektu badawczego

Zakłada się, że „przemyślenia i działania nauczycieli to rezultat wzajemnego oddziaływania historii ich życia, obecnej fazy rozwoju, otoczenia klasowego i szkolnego oraz szerszych społecznych i politycznych kontekstów, w jakich pracują” (Day, 2008, s. 18). Nie można zatem nauczycieli rozwijać, nie można planować przebiegu ich życia zawodowego, to oni sami muszą być zaangażowani w definiowanie znaczenia kariery zawodowej oraz w podejmowanie decyzji dotyczących jej przebiegu. Szczególnego znaczenia w kontekście indywidualnej kariery zawodowej nabierają doświadczenia gromadzone w początkowym etapie pracy, sposób, w jaki nauczyciel spostrzega siebie i innych ludzi, jak ocenia i wartościuje organizację pracy. Równie ważne na tym etapie kariery zawodowej — przyjmując za Hanną Kędzierską (2012, s. 98), badaczką ścieżek karier zawodowych nauczycieli — jest rodzaj wsparcia, które otrzymał nauczyciel od przełożonych, kolegów czy nadzoru pedagogicznego.

Nawiązując do poczynionych uwag, celem podjętej próby badawczej było określenie, jakie znaczenie dla początkujących nauczycieli mają relacje społeczne — nawiązywane w miejscu pracy — w kontekście konstruowania kariery zawodowej. Problem badawczy, do którego weryfikacji zmierzano, przyjął postać pytania: Jaki obraz kariery zawodowej wyłania się z wypowiedzi początkujących nauczycielek? Jakie miejsce w codziennym konstruowaniu kariery zawodowej PN przypisują relacjom społecznym nawiązywanym w miejscu pracy? Operacjonalizując kategorię relacji społecznych, uwagę skupiono na dwóch wymiarach: zakresach rozumienia kategorii oraz typach doświadczeń własnych identyfikowanych z podejmowanymi interakcjami.

Podjęty problem wymagał przyjęcia perspektywy interpretacyjnej, w której badanie sposobu, w jaki ludzie mówią o danym pojęciu, pozwala odczytać jego istotę, funkcje oraz przypisywane mu wartości. Umożliwia także poznanie sposobu, w jaki osoby badane wyjaśniają i interpretują rzeczywistość (Lofland, Snow, Anderson i Lofland, 2009). W badaniach z wykorzystaniem wywiadu swobodnego częściowo ustrukturyzowanego wzięło udział 31 nauczycielek przedszkola. Wybrana technika pozwala przedstawić osobom biorącym udział w badaniu swój sposób postrzegania opisywanego fragmentu rzeczywistości, a badaczowi podjąć próbę zrozumienia podzielanej przez nich perspektywy. W doborze próby badawczej kierowano się miejscem pracy (przedszkola o różnym statusie prawnym) oraz okresem zatrudnienia na stanowisku nauczyciela (trzeci rok pracy).

Miejsce relacji społecznych w przebiegu kariery zawodowej w świetle wyników badań własnych

Przystępując do analizy wypowiedzi, na uwadze miałam możliwe trudności z wyodrębnieniem treści jednoznacznie przypisywanych, przez biorące udział w badaniu nauczycielki, procesowi konstruowania kariery zawodowej. Ze względu na swobodny charakter wypowiedzi nie we wszystkich tekstach odnalazłam badaną kategorię. Analiza obejmowała dwa uzupełniające się wymiary. Pierwszy dotyczył charakterystyki pojęcia „kariera zawodowa”, drugi zmierzał do wydobycia znaczeń przypisywanych w procesie realizacji kariery relacjom społecznym nawiązywanym w środowisku pracy.

Ujmując karierę w perspektywie personalnej, uwagę zwróciłam na doświadczenia ważne dla nauczycielek, a w szczególności na sposoby ich interpretowania w odniesieniu do pracy zawodowej. Z tekstu wyłaniają się kategorie doświadczeń, przeżyć, wartości najczęściej uznawanych za kluczowe dla „pomyślnego pracowania”. W sferze doświadczeń osobistych odczuwanych jako istotne dla siebie doceniają: posiadane zobowiązania, poczucie odpowiedzialności, szacunek, pracę w zespole, pomoc innych nauczycieli w osiąganiu stopni awansu i w doskonaleniu się. Wybory te wskazują na ważność relacji społecznych, potrzebę więzi powstających w miejscu pracy.

Odwołując się do oczekiwań związanych z pracą, do emocji w związku z nią przeżywanych, mówią o podejmowanych typach aktywności, które uznają za ważne dla kariery zawodowej. Są to: planowanie działań; stałość, przewidywalność zachowań oraz wzbudzanie zainteresowania wśród nauczycieli. Planowość rozumiana jest jako wybór sposobu realizacji działań edukacyjnych zgodny z programem czy podstawami programowymi („Daje mi to pewność, że postępuję właściwie, nawet jak nikogo nie mogę spytać”). Ale także odnosi się do planowania ścieżki awansu („W rolę nauczyciela wpisane jest planowanie, doskonalenie związane z kolejnymi stopniami awansu”). Stałość odnosi się do wyboru takich form i sposobów postępowania, które znane są innym nauczycielom, a przez to są dla nich przewidywalne („Boję się wprowadzać zbyt dużo nowości (…), to rodzi u nas konflikty”). Widoczny jest wątek konkurencyjności, ale w kontekście obawy o miejsce pracy. Mówiąc o zainteresowaniu, nauczycielki opisują takie działania, które pozwolą zwrócić uwagę innych na ich pracę. Ta obawa przed anonimowością wynika z chęci, aby „zadomowić się”, „w końcu poczuć się jak u siebie”.

Biorące udział w badaniu nauczycielki odczuwają potrzebę związania się z miejscem pracy, która potęgowana jest przez przekonanie, że w przypadku utraty pracy możliwość znalezienie nowego zatrudnienia jest bardzo mała, albo znacznie ograniczona. W wypowiedziach nauczycielek widoczny jest różny poziom akceptacji dla zmiany miejsca pracy. Wzrasta u nauczycielek z dużych miast, maleje wśród nauczycielek z małych miejscowości. Równocześnie — co warto podkreślić — nauczycielki mówią o tymczasowości zatrudnienia (zastępstwa), „jak się uda, to będzie”. Mają zatem projekty alternatywnych ścieżek kariery zawodowej i deklarują możliwość zmiany miejsca pracy, a nawet zawodu („Nie łączę swojej przyszłości z pracą w tym miejscu, może przedszkole, ale inne, może zmiana zawodu”). Mówią o tymczasowym układzie kariery, którą można szybko, bezproblemowo i elastycznie zmieniać.

Warto zasygnalizować, że nauczycielki zbierają doświadczenia „na wszelki wypadek”. W wypowiedziach, w których obecny jest wątek przygodności, nieoczywistości pracy zawodowej, respondentki mówią o różnorodnych szkoleniach, kursach, dodatkowych formach aktywności pozwalających im znacznie poszerzać posiadane kompetencje. Można przypuszczać, że tego typu działania mają za zadanie przygotować na ewentualną zmianę pracy, bowiem „…wszystko może się przydać, nigdy nic nie wiadomo”. Nie koncentrują się na wąskim rozumieniu kompetencji zawodowych, a raczej uznają, iż praca zawodowa i związana z nią kariera jest niedookreślona i wielowymiarowa.

Ciekawych informacji dostarczają wypowiedzi nauczycielek dotyczące ich oczekiwań wobec udziału innych ludzi w procesie konstruowania kariery. Można w nich wyłonić czynniki uznawane za blokujące lub wspierające rozwój kariery. Karierze nie służą rywalizacja, zdominowanie pracy grupowej własnymi poglądami, brak dzielenia się wiedzą, niesprawiedliwość oceny, bagatelizowanie wkładu pracy, pomijanie osiągnięć. Za negatywne uważane są również niedostatki czy błędy w procesie komunikowania się w grupie. Warto zauważyć, że jako nieskuteczne uważane są zachowania komunikacyjne innych, bowiem respondentki nie odnoszą się do siebie samych. Wskazują również na potrzebę dbania o relacje, ich naprawianie oraz konieczność odejścia od myślenia, kto zawinił, a raczej koncentrowanie się na adekwatności podjętych decyzji. Barierą w konstruowaniu kariery jest także odczuwana izolacja, będąca wrogiem relacyjności. Nauczycielki mówią o braku sposobności do rozmowy, do „przegadania sprawy”. Równocześnie, co podkreślają, nie zawsze wiedzą, gdzie i u kogo poszukiwać szeroko rozumianego wsparcia.

Natomiast rozwój kariery stymulują takie zachowania innych jak: „otwartość na nowego pracownika”, komunikatywność, „jasność poleceń”, dbałość o relacje, docenianie, życzliwość, refleksyjność, doświadczenie. Z wypowiedzi można wydobyć określenia opisujące klimat miejsca pracy sprzyjający myśleniu o karierze zawodowej. I tak są to: przychylność, docenianie, pocieszanie, cierpliwość, konsekwencja oraz życzliwość.

Treść zebranych wypowiedzi — odczytana przez pryzmat wymagającej współpracy Sennetta (2013) — umożliwiła wyodrębnienie dwóch płaszczyzn analizy ważnych dla jakości relacji społecznych: poczucia zaufania oraz strategii działania zwierzchników. Zaufanie nauczycielki uważają za wartość niezastąpioną w codziennej pracy. Jednak, o ile same deklarują posiadanie zaufania do innych ludzi (i tu wymieniają rodziców, nauczycieli, zwierzchników), o tyle z wypowiedzi wyłania się zaufanie do przepisów prawa, dokumentów zewnętrznych czy podstawy programowej. Można przypuszczać, że związane jest to z troską o zapewnienie sobie poczucia bezpieczeństwa, pewności, minimalizowania ryzyka błędu. Mówiąc o zaangażowaniu, odpowiedzialności zawodowej odrzucają takie zachowania jak brak zaufania czy brak szacunku dla pracy innych, na co ich zdaniem wskazuje np. „niedzielenie się wiedzą albo doświadczeniem”, „bagatelizowanie zgłaszanych pomysłów”. Niektóre zdecydowanie potępiają zaobserwowane wśród nauczycieli z długim stażem zarówno wścibstwo, jak i izolowanie się, co trafnie oddają słowa: „Mogę powiedzieć, że nie chcą sprzedawać pomysłów. A przecież jak zaczynały, to pewnie same oczekiwały pomocy. Bardziej dbają o komfort własny, mam i nie dam, niż o to, co robimy razem. To znaczy mam swoją grupę, ale przecież to, jak pracuje przedszkole, opinia o nim, to wspólna sprawa”.

Cechy zwierzchnika nauczycielki, które wzięły udział w badaniu, przypisują nie tylko dyrektorowi placówki, ale także innym nauczycielom, szczególnie tym z długim stażem pracy. Deklarując odczuwanie do nich szacunku, zwracają uwagę na zachowania, które ich zdaniem są — używając słów jednej z respondentek — „korzystne dla społeczności przedszkolnej”. Wymieniają tu m.in. zaangażowanie wszystkich nauczycieli w życie przedszkolne; zachęcanie do samodzielnego, kreatywnego rozwiązywania problemów; zauważanie sytuacji kryzysowych i konfliktowych; słuchanie innych; umiejętność budowania empatycznych, wspierających relacji. Natomiast za zdecydowanie negatywne zachowania niesłużące relacjom społecznym uznawane są: nadmierne kontrolowanie; niedocenianie opinii innych; nakazywanie i autorytarne wyznaczanie celów; brak kompetencji komunikacyjnych, którego skutkiem jest „komunikacyjny monopol dyrektorki. Niby rozmawiamy, ale czy ktoś słucha. Ma być i już”.

Refleksje końcowe

W zgromadzonym materiale — z konieczności w tym miejscu prezentowanych fragmentarycznie — wyłaniają się dwa przeciwstawne znaczenia przypisywane pracy zawodowej. Praca umożliwia rozwój osobisty, a doświadczenia z nią związane dają jednostce poczucie spełnienia ambicji i oczekiwań oraz motywują do kolejnych zadań. W tej — personalnej — perspektywie praca staje się częścią kariery zawodowej, w której trwałe, pozytywne relacje społeczne oceniane są jako niezbędne. Praca zawodowa, pełnienie roli nauczyciela mają także wymiar tymczasowy związany przede wszystkim z niestabilnością zatrudnienia. Wtedy podejmowana aktywność nie wymaga nawiązywania trwałych relacji, odnosi się raczej do — używając określenia Sennetta — przelotnych transakcji, które stają się częścią nowych, alternatywnych projektów ścieżek kariery zawodowej. Poruszając wątek rotacyjności pracy, nauczycielki mówią o możliwości jej utraty, lecz — co warto zaakcentować — uwagę swoją koncentrują także na ewentualnej zmianie pracy. Wpisują się tym samym w grupę osób, wśród których umieszcza się młodszych stażem nauczycieli, którzy nie identyfikują się ze swoim miejscem pracy, zakładając czasowy charakter pracy w danej placówce (Pawłowska, 2013).

W kontekście intensywnie zmieniającej się rzeczywistości warto zauważyć, że mimo obecnej w życiu młodego pokolenia zmienności i przygodności respondentki obawiają się niepewności w pracy zawodowej. Skupione na tym, co dla nich ważne, mogą nie być skłonne do angażowania się w nowe dla siebie relacje. Bowiem „tylko stabilność sprawia, że ludzie zdobywają rozległą wiedzę o funkcjonowaniu swych organizacji i angażują się w jej życie społeczne” (Sennett, 2013, s. 207). W odniesieniu do PN hasło Sennetta „nic na długo” — w mojej opinii — może mieć co najmniej dwa uzasadnienia: jedno związane z cechą młodego pokolenia powszechnie akceptującego zmienność, drugie wynikające z trudnej sytuacji na rynku pracy.

Analizowane wypowiedzi wskazują, że konstruowanie kariery zawodowej to proces, w którym PN doświadczają sprzecznych relacji. Niektóre z respondentek wątek obecności grupy w przebiegu kariery zawodowej traktują marginalnie, koncentrując się przede wszystkim na indywidualnych odczuciach. O ile mówią o afektywnych relacjach istniejących wśród nauczycielek, o tyle sporadycznie odwołują się do istnienia wspólnych wartości, norm, znaczeń, z którymi się identyfikują. Oznaczać to może, że nie postrzegają siebie jako części wspólnoty, która nie jest zbiorem nieskrępowanie działających osób (Środa, 2003, s. 257).

Dobre, otwarte relacje uznawane są przez PN za element niezbędny dla pomyślnego konstruowania ścieżki kariery, jednak nie dostrzegają swojej roli w ich kreowaniu. Szeroko rozumiana dbałość o jakość relacji, o skuteczność procesu komunikacji, o równowagę wkładu pracy w realizowane zadanie wymaga zaangażowania wszystkich członków grupy. Równie ważne jest nagradzanie każdego z osobna za poniesiony wysiłek, co zapewnia dobrą atmosferę pracy, pomaga przeciwdziałać konfliktom oraz we właściwym momencie reagować na pojawiające się napięcia (Oyster, 2002, s. 35-36). Okazuje się, że przyjęta w psychologii społecznej zasada włączania reprezentacji młodszych pracowników do zespołów, podnosząca komfort relacji, nie zawsze jest stosowana (Argyle, 1991, s. 386). Można także zauważyć, że współpracownicy z długim stażem pracy nie zawsze stają się źródłem międzygeneracyjnego uczenia się (Rojek, 2017). Z opisów wyłania się przedszkole jako organizacja silos (Sennett, 2013, s. 221), w której „pracownicy zachowują dla siebie cenne informacje, jeśli myślą, że przyniesie im to osobistą korzyść. Ludzie tkwiący w organizacyjnych silosach są głusi na rady i wskazówki” (tamże).

Nauczycielki rozwój łączą z poszerzaniem wiedzy, kompetencji, zdobywaniem nowych umiejętności, motywowane są przy tym potrzebami osobistymi, a nie zleceniem zwierzchnika. Nie sprzyja temu preferowanie systemów zarządzania opartych na wynikach, w których nie tylko dla dzieci, ale także dla nauczycieli wprowadzone są ściśle określone cele uczenia się (Day, 2008, s. 12-13), co skutkuje negatywnymi relacjami społecznymi w miejscu pracy. W kontekście rozwoju osobistego respondentki dostrzegają te ograniczenia i oczekują zwierzchnika wpisującego się w typ przywództwa wspierającego oraz uprawniającego (Day, 2008, s. 133-136).

Przedstawione rozumienie omawianej problematyki zapewne jest niepełne, wymaga dalszych poszukiwań badawczych. Coraz bardziej skrócona perspektywa czasowa pracy zawodowej skłania do namysłu nad tym, co warto uobecniać w relacjach, aby w procesie konstruowania kariery zawodowej nie koncentrować się na wartościach niesłużących temu procesowi. Otwartym pozostaje dla mnie pytanie: jak PN ma myśleć o konstruowaniu kariery zawodowej, która z natury rzeczy ma charakter relacyjny, jeżeli relacje — z uwagi na krótką perspektywę czasową pracy — ulegają współcześnie zmianie?

Przypisy

¹ W dalszej części tekstu, pisząc o początkującym nauczycielu, używać będę skrótu PN.

Literatura

Argyle M. (1991): Psychologia stosunków międzyludzkich, PWN, Warszawa.

Bańka A. (2006): Kapitał kariery — uwarunkowania, rozwój i adaptacja do zmian organizacyjnych oraz strukturalnych rynku pracy, w: Współczesna psychologia pracy i organizacji, red. Z. Ratajczak, A. Bańka, E. Turska, Wyd. Naukowe UŚ, Katowice.

Day Ch. (2008): Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, GWP, Gdańsk.

Jacyno M. (2007): Kultura indywidualizmu, PWN, Warszawa.

Kellough R.D. (2011): Pierwszy rok nauczania. Jak osiągnąć sukces, tłum. J. Stawiński, Wolters Kluwer Polska, Warszawa.

Kędzierska H. (2012): Kariery zawodowe nauczycieli. Konteksty — wzory — pola dyskursu, Wyd. Adam Marszałek, Toruń.

Lofland J., Snow D.A., Anderson L., Lofland L.H. (2009): Analiza układów społecznych. Przewodnik metodologiczny po badaniach jakościowych, Wyd. Naukowe SCHOLAR, Warszawa.

Michalak J. (2007): Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Studium przypadków, Wyd. UŁ, Łódź.

Oyster C.K. (2002): Grupy. Psychologia społeczna, Zysk i S-ka, Poznań.

Pawłowska B. (2013): Czynniki wpływające na powstawanie i/lub ukrywanie emocji w pracy przedstawiciela handlowego i nauczyciela, „Przegląd Socjologii Jakościowej”, t. 9.2

Rojek M. (2017): Międzypokoleniowe uczenie się nauczycieli w kontekście miejsca pracy, w: Edukacja i praca nauczyciela: ciągłość — zmiana — konteksty, red. J. Madalińska-Michalak, N.G. Pikuła, K. Białożyt, Scriptum, Kraków.

Sennett R. (2013): Razem. Rytuały, zalety, i zasady współpracy, tłum. J. Dzierzgowski, Muza SA, Warszawa.

Szeluga-Romańska M. (2016): Rola menedżera w procesie komunikacji, w: Komunikacja społeczna w zarządzaniu humanistycznym, red. M. Kostera, B. Nieremberg, Wyd. UJ, Kraków.

Środa M. (2003): Indywidualizm i jego krytycy, Fundacja Aletheia, Warszawa.

Kariera czy fucha? Relacje społeczne w konstruowaniu kariery zawodowej przez początkujących nauczycieli

Celem artykułu jest zwrócenie uwagi na znaczenie relacji społecznych w procesie realizacji kariery zawodowej przez młodych dorosłych. Przyjęto założenie, że znaczenia przypisywane przez jednostkę doświadczeniom gromadzonym na etapie startu zawodowego stają się perspektywą oglądu indywidualnej ścieżki kariery zawodowej. Układem odniesienia dla rozważań nad znaczeniem relacji społecznych w doświadczaniu i interpretowaniu indywidualnej ścieżki kariery jest koncepcja wymagającej współpracy Richarda Sennetta. W nawiązaniu do wyników badań własnych nad uwarunkowaniami pracy zawodowej początkujących nauczycieli opisano perspektywę, w której nauczycielki przedszkoli postrzegają relacje społeczne nawiązywane w miejscu pracy. Starano się pokazać związek między subiektywnym postrzeganiem kariery zawodowej a relacjami społecznymi zachodzącymi w środowisku pracy, odnosząc się przy tym do problemu niestabilności zatrudnienia. Artykuł zamykają konkluzje wraz z wnioskami na temat warunków sprzyjających pomyślnemu konstruowaniu kariery zawodowej przez nauczyciela.

Słowa kluczowe: kariera zawodowa, nauczyciel, początkujący nauczyciel, relacje społeczne

Career or a gig? Social relations in the constructing a professional career by beginning teachers

The article is aimed at drawing attention at the important of social relations in the process of realization of professional career among young adults. It was assumed that the importance attached by an individual to the experience gained in the initial phase of professional career would become an overarching perspective of someone’s individual professional career path. The frame of reference for the considerations about the meaning of social relations in experiencing and interpreting an individual career path is the concept of challenging and demanding cooperation by R. Sennett. As far as the results of the author’s own research into the determinants of the professional career of beginning teachers are concerned, there has been described a perspective from which female kindergarten teachers perceive the social relations established at the workplace. It was attempted to show a relationship between the subjective perception of professional career and social relations occurring at the workplace, making simultaneously reference to the problem of employment instability. The article is closed with some conclusions with inferences pertinent to the conditions which favor successful constructing of a teacher’s professional career.

Keywords: professional career, teacher, beginning teachers, social relations

Magdalena Grochowalska, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie, „Ruch Pedagogiczny” nr 2/2018