Kryzys ucznia — co powinien wiedzieć i zrobić pedagog? Znaczenie kompetencji z zakresu interwencji kryzysowej w pracy pedagogicznej

Celem artykułu jest przedstawienie znaczenia wiedzy i umiejętności z zakresu interwencji kryzysowej, jakie powinni zdobyć studenci kierunków pedagogicznych w ramach podjętych studiów. Owo znaczenie wiedzy i umiejętności ujawnia się w zawodowej praktyce pedagogicznej między innymi poprzez stosowanie odpowiednich strategii interwencyjnych, zorganizowanie własnego warsztatu pracy, poznanie własnych kompetencji zawodowych oraz obowiązków w świetle najnowszych ustaw i rozporządzeń. Na podstawie dokonanych analiz różnych przypadków można wnioskować, że pedagodzy mają trudności w realizacji strategii interwencyjnych z powodu braku wystarczającej wiedzy i umiejętności oraz ustawowych lub obyczajowych ograniczeń możliwości skutecznego działania w środowisku szkolnym, rodzinnym oraz w obrębie społeczności lokalnej obejmującej różnego rodzaju instytucje wspomagające prace szkoły i rozwój ucznia. Dlatego też niezmiernie istotnym zadaniem wydaje się próba dookreślenia kompetencji pedagoga, które byłyby spójne z dyrektywami prawnymi, jakim podlega, i które pozwalałyby na efektywne działanie w sytuacjach kryzysowych pojawiających się u uczniów. To zadanie z kolei wymaga z jednej strony przeanalizowania najnowszych tendencji w rozwoju interwencji kryzysowej, analizy rzeczywistego funkcjonowania pedagogów w sytuacjach kryzysowych uczniów oraz zapoznania się ze zmianami w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej, które wynikają z reform edukacyjnych.

Interwencja kryzysowa i jej złożony charakter

Centralnym obszarem analizy i działania interwencji kryzysowej są sytuacje kryzysowe pojawiające się w życiu człowieka, zarówno te, które określamy jako kryzysy sytuacyjne, wywołane stratą, agresją, uzależnieniami, egzystencjalną zapaścią (James, Gilliland, 2006; Kubacka-Jasiecka, 2010; Badura-Madej, 1998), jak i te rozwojowe, wpisane w ludzkie życie poprzez jego cykliczną zmienność, skorelowane ze zobiektywizowanymi zadaniami i wyzwaniami z porządku fizjologicznego, psychicznego czy społecznego, ale też odniesione do kluczowego, indywidualnego sposobu funkcjonowania jednostki. Problematyka interwencji kryzysowej dotyczy również sposobów postępowania czy strategii realizowanych poprzez osoby pracujące w wyspecjalizowanych instytucjach udzielających pomocy psychologicznej, szeroko rozumianych służbach społecznych oraz w tych przestrzeniach życia społecznego, gdzie z racji pełnionego zawodu, będąc w bezpośrednim kontakcie z drugim człowiekiem, określamy jego potrzeby, troszcząc się o jego rozwój, bezpieczeństwo i zdrowie. Opisany obszar problematyki interwencji kryzysowej to kanon zagadnień interwencyjnych realizowanych w obrębie tego przedmiotu akademickiego, jednak pole analiz, problematyzacji jest dużo większe.

Na szczególną uwagę zasługują współczesne paradygmaty, zasady i kontrowersje dotyczące interwencji kryzysowej, które w dużej mierze świadczą o złożonym charakterze samej interwencji w splocie ze współczesnymi zmianami życia społecznego, jego wyznacznikami i realiami determinującymi konkretne działania interwencyjne. W tym opracowaniu nie będziemy omawiać owego kanonu zagadnień interwencyjnych, bo po pierwsze jest zbyt mało miejsca, aby opisać poszczególne kryzysy i szczegółowe strategie, a po drugie stanowi on zasadniczą część treści każdego podręcznika podejmującego problematykę interwencji kryzysowej. Oczywiście obszar tej wiedzy uznaje się za podstawowy i niezbędny w trakcie realizacji kursu z zakresu interwencji, jednak szczególną wartość w zrozumieniu działań interwencyjnych ma przeanalizowanie jej założeń oraz zasad, które stanowią podstawę dynamicznego wpisania interwencji w określone relacje społeczne, a przede wszystkim tych wymiarów interwencji, które wskazują na jej złożoność i niemożność zamknięcia problematyki w obrębie jednej dyscypliny, jednej instytucji, jednej relacji społecznej czy jednej osoby.

Interwencja kryzysowa i konieczność natychmiastowego działania

Podstawowym paradygmatem współcześnie realizowanej interwencji kryzysowej jest paradygmat salutogenetyczny, opracowany przez Antonovsky’ego (Kubacka-Jasiecka, 2010). Model ten zakłada, że aktywizowanie jednostki oraz inicjowanie procesów wzrostu i rozwoju ma ogromne znaczenie dla danej osoby w momentach jej zmagania z sytuacjami kryzysowymi teraz i w przyszłości. Opracowanie tego paradygmatu zostało zainicjowane poprzez rozwój ruchu społecznego na rzecz zdrowia zarówno jednostki, jak i społeczności. W konsekwencji implikuje on założenie, że wyjście z kryzysu w dużej mierze umożliwiają strategie angażujące jednostki w konkretne działanie mające na celu rozwiązanie sytuacji kryzysowej. W teorii Antonovsky’ego za istotne czynniki zachowania równowagi psychicznej, innymi słowy zdrowia, pomimo występowania sytuacji trudnych, uważa się: ogólne zasoby odpornościowe, subiektywne oceny zdarzeń oraz kompetencje twórczego zmagania się ze stresem, poczucie koherencji (poczucie zrozumiałości, poczucie zaradności, poczucie sensowności), styl życia i zachowania zdrowotne jednostki wraz z ich wzorcami wykształconymi w pozytywnych doświadczeniach życiowych. Paradygmat ten stał się podstawą opracowań różnych strategii interwencyjnych, m.in. sześcioetapowego modelu Jamesa i Gillilanda (James, Gilliland, 2006), w którym podkreśla się znaczenie aktywnego słuchania, rozwojowej komunikacji, a przede wszystkim znaczenia działania jako pewnego continuum pomiędzy interwentem a osobą pozostającą w kryzysie. Zakłada się, że działanie jest niezbędnym warunkiem prowadzenia skutecznej interwencji i jest ono realizowane poprzez aktywny udział jednostki znajdującej się w kryzysie w rozwiązanie danej sytuacji.

Aktywizacja jednostki zawsze jest wynikiem jej możliwości do działania w sytuacji kryzysowej. Jednak zaangażowanie w rozwiązanie problemu w znacznym stopniu wpływa na poczucie sprawczości i kontroli nad własnym życiem, co sprzyja powrotowi do równowagi. Model Jamesa i Gillilanda w pierwszej części, bazując na wysłuchiwaniu osoby w kryzysie, dotyczy określenia problemu oraz budowania relacji pomiędzy daną osobą a interwentem. Relacja ta, warunkowana akceptacją, autentycznością i empatią interwenta oraz jego kompetencjami komunikacyjnymi i wiedzą, powinna stanowić wsparcie dla osoby w kryzysie oraz zapewnić jej poczucie bezpieczeństwa. Według tego modelu zasadniczym elementem opracowania strategii działania jest określenie możliwości, jakimi dysponuje jednostka oraz jej środowisko społeczne w aspekcie rozwiązania sytuacji kryzysowej. W opracowywaniu planów działania rozważane są również wszystkie możliwości wsparcia, które dają osobie szansę na powrót do równowagi. Tak więc analizowane są sposoby radzenia sobie z trudnościami, wsparcie sytuacyjne, z jakiego korzysta osoba, wzory konstruktywnego myślenia oraz identyfikowane są te osoby, grupy czy instytucje, do których dana osoba może być kierowana po natychmiastową pomoc.

Na podstawie paradygmatu salutogenetycznego oraz jednego z modeli strategicznych obecnych w interwencji kryzysowej wyłania się bardzo istotny przekaz dotyczący konieczności rozwojowego działania osoby w kryzysie, a więc aktywizowania jej, mimo że często nie widzi szans na samodzielne działanie, czuje się bezradna wobec trudnej sytuacji. Często działanie tych osób jest zakotwiczone w działaniu innego człowieka, grupy, instytucji. To założenie z pewnością nie pozwala na bezczynność wobec osoby znajdującej się w sytuacji kryzysowej, stąd właśnie obecny w tej dziedzinie imperatyw natychmiastowego udzielania pomocy. Kryzysy są bardzo specyficznym momentem w życiu człowieka, a czas jest często czynnikiem rozstrzygającym o szansie powodzenia całego działania interwencyjnego.

Interwencja kryzysowa wobec wielokulturowości, uprzedzeń i stereotypów

Współcześnie bardzo istotny dla interwencji kryzysowej jest wymiar wielokulturowości w działaniu interwencyjnym (James, Gilliland, 2006). W perspektywie naszego pluralistycznego świata ważną kwestią, również w obrębie interwencji, stała się świadomość wartości kulturowych, gdyż nieprzemyślane czy nieumyślne założenia kulturowe mogą być przeszkodą w funkcjonowaniu osób zajmujących się interwencją. Ważne stało się uwrażliwienie na wartości, poglądy osób, z którymi pracujemy, nie tylko w skali makro, determinowanej przez różnice geograficzne, ale również demograficzne. Wyróżnia się między innymi takie atrybuty uznawane za potrzebne osobom prowadzącym interwencję, jak: znajomość samego siebie, w szczególności świadomość własnych uprzedzeń kulturowych, znajomość statusu i kultury różnych grup kulturowych oraz umiejętność przeprowadzania adekwatnej kulturowo interwencji. Element wielokulturowości stał się bardzo ważnym czynnikiem w kształceniu interwencyjnym ze względu na wrażliwość kulturową, jaką wnosi wobec popularnego i błędnego samoodnoszenia bądź „kulturowego otorbienia”, które jest obecne we wzorach konwencjonalnego myślenia (tamże). Wielokulturowa perspektywa w postawach osób przeprowadzających interwencje może mieć bardzo istotny wpływ na zniwelowanie negatywnych skutków zinstytucjonalizowanych lub społecznych uprzedzeń, dyskryminacji, przejawów niechęci.

Niektórzy autorzy twierdzą, że poradnictwo, interwencja, terapia powinny się zaczynać od uświadomienia sobie przez osobę prowadzącą tego typu działania własnych uprzedzeń, wartości, założeń oraz stereotypów czy mitów, będących pułapkami ograniczającymi nasze efektywne działanie wobec kryzysu. Dopiero wtedy, gdy wielokulturowość, pluralizm wartości, poglądów naszej rzeczywistości będzie w centrum szkoleń i refleksji, będziemy mogli prawdziwie służyć i być z tymi, którym mamy pomagać (tamże).

Interwencja kryzysowa wobec systemu wsparcia społecznego

Działanie, które ma na celu niesienie szeroko rozumianej pomocy, określone jako interwencja kryzysowa, może występować w bardzo odmiennych kontekstach, budując różne cele i zadania, które z kolei nadają samej interwencji kryzysowej odrębne znaczenie. Najczęściej interwencja kryzysowa występuje jako forma psychologicznego indywidualnego, specyficznego oddziaływania na osobę w kryzysie. Relacja ta może przybierać formę wsparcia ogólnego, jako oddziaływanie podtrzymujące, lub podejścia indywidualnego, koncentrującego się na indywidualnych sposobach przeżywania i zmagania się z kryzysem. Może być również realizowana w podejściu kategorialnym jako przypadek danego kryzysu, a stosowane strategie interwencyjne uwzględniają kategorię stanu kryzysowego (Kubacka-Jasiecka, 2010). W innym znaczeniu interwencja kryzysowa to metoda systemowego, interdyscyplinarnego, wielostronnego oddziaływania na osobę w sytuacji kryzysu, dostarczająca możliwie wszechstronnego wsparcia i wielostronnej pomocy, nie tylko psychologicznej. Tak więc pomoc interwencyjna, realizowana według paradygmatu systemowego czy ekologicznego, należy do działań złożonych i interdyscyplinarnych.

Wielowymiarowość pomocy interwencyjnej polega na stosowaniu zarówno ekstensywnych, jak i intensywnych działań wspierających. W tak rozumianym oddziaływaniu interwencyjnym uczestniczą zespoły profesjonalistów oraz pracowników rozmaitych instytucji opiekuńczych i pomocowych, świadczących wielodyscyplinarną i wszechstronną pomoc, a ze wsparciem płynącym z relacji pomagania przeplata się szersze wsparcie środowiskowe (Sęk, Cieślak, 2006). Interwencja kryzysowa, jako prewencja, wspomagając rozwiązanie kryzysu, umożliwia ponowne efektywne podjęcie ról rodzinnych, zawodowych, społecznych oraz chroni przed rozwojem wtórnych zaburzeń i patologii. Interwencja kryzysowa może również odgrywać ważną rolę jako prewencja w obszarze profilaktyki rozwoju kryzysu, pomocy na rzecz osób zagrożonych ryzykiem kryzysowym, potencjalnymi wydarzeniami krytycznymi, względnie katastroficznymi (Barbanel, Sternberg, 2006). W najszerszym znaczeniu tego terminu interwencja kryzysowa nawiązuje do ekologicznego i psychosocjokulturowego modelu kryzysu i interdyscyplinarnie rozumianej prewencji i jest charakteryzowana jako szczególny rodzaj działalności społeczno-politycznej i systemowej na rzecz zdrowia społeczności. Poprzez wymiary, w jakich realizowana jest działalność interwencyjna, została ona nierozerwalnie związana z kategorią wsparcia społecznego, gdy profesjonalne wsparcie emocjonalno-społeczne jest jednym z elementów całego systemu.

Obecnie podkreśla się istotną rolę różnego rodzaju wsparcia, nie zawężając go do indywidualnego oddziaływania psychologicznego. Zwraca się szczególną uwagę na ważność naturalnych zasobów tzw. wsparcia nieformalnego, a więc rodziny i przyjaciół, które jest czynnikiem prewencji rozwoju kryzysu albo pomaga w zmaganiu się z problemami oraz obciążeniem kryzysowym. Uznaje się, że oddziaływania grup wsparcia, o charakterze formalnym i nieformalnym, stanowią ważną składową procesów wpisanych w sytuację kryzysową. Bardzo istotnym elementem procesu interwencyjnego stał się obowiązek łączenia osób zmagających się z kryzysem z różnymi istniejącymi w lokalnym środowisku sieciami wsparcia społecznego. „Ludzie potrzebują i poszukują wsparcia społecznego w sytuacjach stresu życiowego, a zwłaszcza sytuacji kryzysowych (…). Odwołują się przede wszystkim do naturalnych źródeł oparcia — do współmałżonków, członków bliższej i dalszej rodziny i do przyjaciół. O tej preferencji decydują doświadczenia rozwojowe z okresu tworzenia się systemu przywiązania, poczucie bezpieczeństwa i niskie zagrożenie dla samooceny” (Sęk, 2004, s. 49). Można powiedzieć, że wykorzystanie wsparcia społecznego nie wynika w prostej linii z istnienia takiego systemu, ale raczej z powiązań pomiędzy zaangażowanymi jednostkami i dzięki działaniu osób wspierających. W tym kontekście wyróżniamy wsparcie strukturalne, którym jest sieć wsparcia, zasoby w postaci dostępnych ośrodków, zapewniających poczucie przynależności społecznej, oraz wsparcie funkcjonalne. To ostatnie definiowane jest jako interakcja społeczna, która zostaje podjęta przez jednego lub obu uczestników sytuacji trudnej lub kryzysowej. Oprócz tych rodzajów wsparcia wyróżnia się także wsparcie formalne, czyli udzielane przez profesjonalistów.

Według D. Kubackiej-Jasieckiej (2010) wsparcie emocjonalno-społeczne w interwencji może być generowane w relacji pomagania, która dostarcza akceptacji, życzliwości osobie znajdującej się w trudnej sytuacji, z doświadczenia bezpośredniej pomocy w postaci uspokajania i wsparcia środowiskowego, z doświadczenia, że pomagający przejmuje odpowiedzialność, co prowadzić może do częściowej redukcji stresu (nie ma przymusu bycia silnym czy trzymania się). Działanie wsparcia społecznego — zdaniem H. Sęk (1997, s. 152) — polega na współwystępowaniu z innymi strategiami o charakterze indywidualnym i, tak jak pozostałe, może być ukierunkowane zarówno na rozwiązanie problemu, jak i regulację emocji. Dlatego „w sytuacji kryzysu wsparcie może działać na drodze wentylacji uczuć — gdy zachodzi ekspresja, odreagowanie uczuć w sytuacji bezpiecznego towarzyszenia, co umożliwia nie tylko ogólne podtrzymanie, ale też obniżenie poziomu napięcia i znalezienia racjonalnego rozwiązania trudnej sytuacji, (…) prowadzi do reinterpretacji zdarzeń w kierunku zrozumienia, znalezienia rozwiązań, podtrzymania samooceny i przekonania o słuszności własnego postępowania” (Sęk, 1997, s. 23).

Reforma systemu edukacyjnego w aspekcie pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Na szczególną uwagę zasługuje perspektywa tych zmian zachodzących w systemie edukacyjnym, których konsekwencje są obecne w zawodowym funkcjonowaniu pedagogów. Analizując najnowsze tendencje zmian w edukacji oraz najnowsze rozporządzenie, które w szczególny sposób odnosi się do organizacji pomocy pedagogiczno- psychologicznej na terenie szkoły, można wnioskować o nowych możliwościach oraz o pewnych przydatnych umiejętnościach, które pojawią się w nowym sposobie zawodowego funkcjonowania pedagoga.

System edukacji w perspektywie wprowadzanych zmian i rozporządzeń wydaje się spełniać edukacyjną ideę jedności w zróżnicowaniu, staje się więc coraz bardziej otwarty na uczniów, uwzględniając ich indywidualne potrzeby, oraz aktywny w podejmowaniu różnorodnych działań, których celem jest zapewnienie wszystkim uczniom jak najlepszych warunków do normalnego i pełnego funkcjonowania w środowisku. Oznacza to, że system edukacji powinien zapewnić „wspólne kształcenie wszystkim uczniom, ze szczególnym uwzględnieniem uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych”. Specjalna potrzeba edukacyjna to wypadkowa możliwości i braków dziecka oraz możliwości i braków otoczenia. Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to zarówno te dzieci i młodzież, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, jak i te, które mają trudności w realizacji standardowych wymagań programowych, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego (niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia), zdrowotnego (dzieci przewlekle chore, niepełnosprawne), ograniczeń środowiskowych (dzieci niedostosowane społecznie lub zagrożone niedostosowaniem, znajdujące się w sytuacji kryzysowej lub traumatycznej, mające trudności adaptacyjne związane z różnicami kulturowymi, zaniedbane środowiskowo) oraz uczniowie wybitnie zdolni. Takie rozumienie specjalnych potrzeb dziecka ma na celu wdrożenie i urzeczywistnienie idei wyrównywania szans edukacyjnych wszystkich uczniów poprzez odpowiednie zorganizowanie zaplecza diagnostycznego oraz pomocy pedagogiczno-psychologicznej. Im wcześniej potrzeby te zostaną rozpoznane, tym większa jest szansa na ich zaspokojenie. Projektowane rozwiązania pozwolą na zapewnienie uczniowi wsparcia i zindywidualizowanej pomocy, w zależności od dokonanego na poziomie szkoły rozpoznania, zarówno w pokonywaniu trudności wychowawczych, trudności w uczeniu się, jak i w rozwijaniu uzdolnień dziecka. Zakładane cele zmian zostaną osiągnięte dzięki pracy i zaangażowaniu nauczyciela, który indywidualizuje pracę z uczniem oraz, we współpracy w rodzicami, wspiera jego rozwój w różnych sferach, pomocy psychologiczno-pedagogicznej realizowanej jak najbliżej ucznia, czyli w placówce oświatowej, do której uczęszcza oraz dzięki ogólnej tendencji wspierania zmian edukacyjnych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne i placówki doskonalenia nauczycieli.

Zakłada się, że nauczyciel jest odpowiedzialny za to, czego i jak uczy, a w planowaniu procesu kształcenia powinien kierować się przede wszystkim opisem wymagań, który został określony w podstawie programowej. Może on swobodnie tworzyć i dobierać programy nauczania oraz pomoce i materiały dydaktyczne. Zadaniem nauczycieli i szkoły jest taka organizacja pracy, żeby jak najlepiej wychodzić naprzeciw indywidualnym potrzebom, trudnościom, zainteresowaniom czy zdolnościom uczniów, tak aby w efekcie mógł być realizowany proces wychowawczo-dydaktyczny na poszczególnych etapach edukacyjnych.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku

Zwiększeniu efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniowi, według tego rozporządzenia, ma służyć zespołowa praca nauczycieli, wychowawców, pedagogów, psychologów i specjalistów. Zadaniem zespołu będzie planowanie i koordynowanie udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej w aspekcie jego indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych. Zespół taki ma zostać powołany przez dyrektora placówki oświatowej dla ucznia mającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, indywidualnego lub opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, a także dla ucznia, który nie ma orzeczenia lub opinii, a na temat którego została przekazana przez nauczyciela lub specjalistę informacja o potrzebie objęcia go pomocą psychologiczno-pedagogiczną.

Rozporządzenie podkreśla konieczność powołania takiego zespołu niezwłocznie po otrzymaniu odpowiednich informacji. Dyrektor placówki, w której został powołany taki zespół, wyznacza osobę koordynującą jego prace. Zespół opracowuje plan działań wspierających ucznia zawierający: cele do osiągnięcia w zakresie, w którym uczeń wymaga pomocy; opis działań realizowanych z uczniem w ramach poszczególnych form i sposobów udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, metody pracy z uczniem; zakres dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia; działania wspierające rodziców ucznia oraz, w zależności od potrzeb, zakres współpracy z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi i innymi instytucjami działającymi na rzecz wsparcia rodziny, dzieci i młodzieży. W spotkaniach zespołu, które zwołuje osoba koordynująca jego pracę, mogą uczestniczyć rodzice ucznia oraz przedstawiciele poradni psychologiczno-pedagogicznej opiekującej się szkołą, specjaliści spoza szkoły i poradni, pedagodzy, nauczyciele i psycholodzy ze szkoły, którzy po dokonaniu analizy poziomu wiadomości, umiejętności i funkcjonowania danego ucznia oraz określeniu trudności, na jakie napotyka, będą planowali indywidualną ścieżkę pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla danego ucznia, uwzględniającą potrzeby rozpoznane zarówno w przedszkolu, szkole, jak i wynikające z orzeczenia lub opinii wydanej przez poradnię.

Współdziałanie wszystkich nauczycieli prowadzących zajęcia z danym uczniem pozwoli na opracowanie, przyjęcie i realizację spójnego i konsekwentnego planu oddziaływań edukacyjnych lub terapeutycznych. Do zadań zespołu należeć również będzie ocena skuteczności pomocy świadczonej uczniom oraz wprowadzanie zmian w planach działań wspierających lub indywidualnych programach edukacyjno-terapeutycznych. Dla każdego ucznia wymagającego pomocy psychologiczno-pedagogicznej, z wyjątkiem uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, zespół jest zobowiązany do prowadzenia karty indywidualnych potrzeb. W karcie zawarte być powinny informacje dotyczące: orzeczenia lub opinii stwierdzającej potrzebę objęcia ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną, wynikającej z przeprowadzonych przez nauczycieli i specjalistów działań pedagogicznych; zakresu, w którym uczeń wymaga pomocy, a więc obszary funkcjonowania, w których potrzebuje wsparcia, terapii, specjalnej pomocy czy dostosowania do jego możliwości metod pracy; zalecanych przez zespół metod, sposobów pracy oraz okresu udzielanej pomocy oraz ustalonych przez dyrektora form, sposobów i okresu udzielania pomocy wraz z wymiarem godzin, w jakim wybrane formy będą realizowane; oceny efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniowi.

Rzeczywiste potrzeby kompetencyjne pedagogów w sytuacjach kryzysowych uczniów

W celu rozpoznania rzeczywistych potrzeb kompetencyjnych zostały przeprowadzone wywiady z pedagogami szkolnymi, którzy w swojej pracy spotkali się z uczniem w kryzysie. Badanie zostało przeprowadzone metodami badań jakościowych, przy wykorzystaniu wywiadu skoncentrowanego na problemie. Wywiady przeprowadzono z czterema pedagogami szkolnymi, pracującymi w szkole od 12 do 18 lat. W jednym przypadku pedagog pracujący w liceum zetknął się z uczniem w kryzysie suicydalnym, w trzech pozostałych przypadkach byli to pedagodzy pracujący w gimnazjum, którzy mieli kontakt z uczniami przeżywającym żal po stracie — w jednym przypadku była to żałoba po stracie ojca, a w dwóch innych przypadkach przeżywany żal po rozwodzie rodziców.

Wiedza pedagogów na temat kryzysów oraz umiejętność wykorzystania źródeł informacji

Pracę z uczniem znajdującym się w sytuacji kryzysowej pedagodzy określają jako trudną dla nich samych, ponieważ nie dysponują odpowiednimi kompetencjami, aby móc w danej sytuacji „zająć profesjonalne miejsce”, lub uważają siebie za osoby, które nie muszą zajmować się takimi wymiarami sytuacji życiowej ucznia, jakim jest kryzys, gdyż „od tego są inni — psycholodzy, psychiatrzy”. Pedagodzy są przekonani, że nie mają wystarczającej wiedzy na temat różnych kryzysów albo że „jeśli nawet coś wiem teoretycznie, to na praktykę to się wprost nie przekłada”. Zdarza się, że wiedza, którą dysponują, jest w pewien sposób przez nich niedoceniana, np. nie wykorzystują jej w czasie rozmowy z rodzicami uczniów i dawania im wsparcia informacyjnego. Oczywiście nie można uznać tej wiedzy za wystarczającą, ponieważ nie stanowi ona często solidnej bazy do konstruowania odpowiednich wniosków z obserwacji czy budowania planów działania. Pedagodzy pytani o charakterystykę różnych kryzysów umieli określić w stopniu ogólnym ich przebieg, wymienić niektóre symptomy towarzyszące poszczególnym kryzysom, natomiast szczególną trudność sprawiało im określenie strategii działania wobec ucznia znajdującego się w sytuacji kryzysowej (wyjątkiem był pedagog, który podjął próbę pomocy uczniowi w żalu po stracie). Wiedzę pedagogów na temat sytuacji kryzysowych można określić jako powierzchowną i nieco chaotyczną. Dwie osoby nie pamiętają, czy na ich studiach podejmowana była problematyka sytuacji kryzysowych, a trzy są w pełni przekonane o tym, że w ramach studiów był realizowany przedmiot: Interwencja kryzysowa. Zakładają, że zarówno wiedza, jak i umiejętności z zakresu sytuacji trudnych byłyby przydatne w ich pracy. Jednocześnie zaznaczają, powołując się na rozporządzenia ministerialne, że ich kompetencje zawodowe są bardzo ograniczone — „tak naprawdę to nie ma jak wykorzystać tej wiedzy, bo nam nie wolno przeprowadzać tego typu działań. Chciałbym pomóc, ale nie wiem jak”. Jeśli dysponowaliby taką wiedzą i umiejętnościami, to znalazłaby ona zastosowanie w lepszym rozumieniu sytuacji uczniów, co niekoniecznie miałoby wpływ na organizowanie odpowiednich działań. Z braków wiedzy wynika nieumiejętność dostrzeżenia powiązań pomiędzy kryzysem ucznia a jego sytuacją społeczną lub edukacyjną.

W każdym z omawianych przypadków pedagog został poinformowany przez rodziców dziecka o trudnej sytuacji albo przez wychowawcę klasy, po jego wcześniejszej rozmowie z rodzicem. Innymi słowy, w żadnym z tych przypadków zmiany w zachowaniu ucznia nie spowodowały zainteresowania ze strony kadry pedagogicznej, które przyniosłoby stosowne działania. Jeśli nawet zmiany te zauważono, to nie zostały uznane za takie, które mogłyby wpłynąć na dalszy proces edukacyjny w sposób znaczący („coś rzeczywiście się z nim działo”) lub też w jakikolwiek sposób niepokoić. „Rozmawiałam na temat ucznia z wychowawcą. Rzeczywiście zrobił się trudny w kontakcie, trochę konfliktowy, oceny miał gorsze, ale nic więcej”. Według pedagogów kryzys jest wtedy, gdy jednostka „nie jest w stanie funkcjonować normalnie”, „kiedy jej dotychczasowe życie całkowicie się załamuje”. W przypadkach, gdy kryzys zagrażał życiu, a jednostka była pod opieką specjalistyczną, uznawano, że sytuację tę można odizolować od sytuacji szkolnej poprzez przeczekanie trudnego okresu i niepodejmowanie konkretnych działań („co tu można jeszcze zrobić, skoro dana osoba jest pod opieką fachowca, to już powinno być lepiej”). W tych przypadkach doszło do głosu mityczne przekonanie o tym, że pomoc fachowca jest wystarczająca i zbędne są ewentualne dodatkowe działania. Pedagog podejmujący działanie wobec ucznia, któremu zmarł ojciec, zdecydował się na skorzystanie z fachowej literatury oraz z pomocy psychologa, z którym pozostawał w relacji przyjacielskiej. Bardzo istotne wydaje się przekonanie pedagogów o braku konieczności ich działania w sytuacji kryzysowej ucznia: „nie jestem przecież psychologiem ani psychoterapeutą”. Wyobrażenie pedagogów na temat interwencji kryzysowej jest usytuowane w perspektywie pracy klinicznej z pacjentami. Według nich działania interwencyjne to rodzaj psychoterapii: „nie umiem tak rozmawiać, nie znam technik psychoterapeutycznych, aby komuś pomóc w rozwiązaniu problemu”.

Zdolność do działania wobec sytuacji kryzysowej uczniów

Można powiedzieć, że wraz z brakiem umiejętności praktycznego wykorzystania wiedzy, pedagodzy pozostają bezczynni albo wykonują minimalne działanie. W czterech przypadkach pedagodzy unikali wsparcia ucznia, nauczycieli czy rodziny, a w jednym przypadku pedagog podjął próbę działania, wykorzystując dostarczone mu przez rodzinę informacje, chociaż przyznaje, że jego postępowaniu towarzyszyła ogromna niepewność. W trzech przypadkach nie wykorzystali oni nawet informacji dostarczonych przez rodziców dziecka, aby pomóc uczniowi, organizując odpowiednio pracę poszczególnych nauczycieli. Dostarczone informacje pedagodzy zachowują dla siebie, gdyż są przekonani, że „takie informacje mogą się kiedyś przydać, gdyby sytuacja się wyjątkowo pogorszyła, bo po co o tym mówić w pokoju nauczycielskim, żeby pogorszyć sytuację — wiadomo, jacy są ludzie”. Pojawiło się w tych przypadkach wrażenie posiadania poufnych informacji i braku zaufania do kadry pedagogicznej. Tylko w dwóch sytuacjach pedagog rozmawiał na temat dziecka z wychowawcą klasy, ale i tak nie przyniosło to pożądanego efektu. Pedagodzy nie przeformowali danej im wiedzy na konkretne działania pośrednie ani bezpośrednie z nauczycielami, pozostałymi uczniami czy rodzinami dzieci. Specyficzne osamotnienie, jakie pojawia się w ich sytuacji zawodowej, zdecydowanie nie sprzyja aktywnemu i efektywnemu działaniu, a oni sami też nie starają się o pomoc dla siebie w trudnej sytuacji zawodowej, bo nie widzą konieczności działania.

Kolejnym argumentem uzasadniającym bezczynność jest tło ustawowe organizacji pracy pedagoga szkolnego w interpretacji badanych. W świetle ich sposobu rozumienia interwencji kryzysowej w ich pracy nie ma miejsca na takie działania, bo one „należą do kompetencji psychologa”. Koordynowanie zaś działań różnych specjalistów czy budowanie strategii działania dla konkretnego ucznia, z uwzględnieniem jego trudnej sytuacji, współpracy specjalistów, w taki sposób, aby optymalizować warunki funkcjonowania dziecka w kryzysie, pozostaje niezauważone. Pytanie o tę przestrzeń potencjalnego działania było zaskoczeniem dla respondentów, a także niedowierzali, że tego typu działanie mogłoby być zrealizowane w rzeczywistości szkolnej i przynieść pozytywne rezultaty. W trzech przypadkach pedagodzy wiedzieli o zmianach wynikających z rozporządzenie z 17 listopada 2010 roku, a ich wypowiedź brzmiała: „nie zastanawiałam się nad tym, czy może mieć to również związek z sytuacjami kryzysowymi uczniów”. Zmiany, które wyznacza rozporządzenie, generalnie spotkały się z dobrą opinią, ale również z rodzajem niepewności co do sposobu jej realizacji.

Pedagodzy przyznają, że gdyby oni mieli pełnić rolę koordynatora zespołu powołanego do planowania pracy z uczniem, to nie byłoby dla nich zadanie łatwe. W dużej mierze ich kontakty ze specjalistami, innymi instytucjami ograniczają się do sytuacji rutynowych — rodziny patologiczne, ubogie, którym organizują wsparcie materialne oraz współpracę z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi w określonych przypadkach trudności w nauce (dysgrafia, dysortografia), przed egzaminami kompetencyjnymi, maturą bądź działania profilaktyczne organizowane w kooperacji z różnymi instytucjami czy stowarzyszeniami. Interesujące jest to, że działania profilaktyczne realizowane są w sposób mało dynamiczny i adekwatny do rzeczywistych potrzeb określonej grupy młodzieży, często korzysta się z „ofert, które jakoś trafiły do szkoły”. Pedagodzy nie starają się wzbogacać swojego warsztatu pracy o kontakty i dynamiczną współpracę z instytucjami, stowarzyszeniami, które mogą stanowić wsparcie dla nich samych oraz pomóc w planowaniu strategii postępowania wobec ucznia. Jeden pedagog, wykorzystując prywatne kontakty z psychologiem, starał się pomóc uczniowi przeżywającemu stratę, organizując spotkanie z psychologiem dziecku, rodzeństwu oraz matce. „Rozmawiałam z kolegą, który jest psychologiem, o tym uczniu, zwrócił moją uwagę na objawy, jakie mogą pojawić się w tej sytuacji, i zaczęłam się przyglądać. Było coraz gorzej z tym chłopakiem (…)”. W tym przypadku pedagog podjął współpracę ze specjalistą i poinformował o tym wychowawcę klasy, do której uczęszczał uczeń.

Deklarowane potrzeby kompetencyjne pedagogów w sytuacjach kryzysowych uczniów

Omawiając sytuacje kryzysowe uczniów, pedagodzy przyjmowali często postawę obronną, uzasadniając ich zachowanie: odwołując się do rozporządzeń, ograniczonych kompetencji zawodowych, wąskiego sposobu rozumienia interwencji kryzysowej, niewystarczającego przygotowania na studiach. Jednak w trzech przypadkach pojawiło się u pedagogów zwątpienie w słuszność ich postępowania w omawianych sytuacjach. „Nie mam pewności, czy powinnam zrobić coś więcej, ale też i pewności, że zrobiłam wszystko, co można w takiej sytuacji. Musiałabym więcej wiedzieć na ten temat”. Pedagodzy zgłaszają chęć zdobycia wiedzy, która pozwoli im określić sposoby postępowania z uczniami znajdującymi się w trudnych sytuacjach życiowych, ale również tej, która pomoże w diagnozowaniu takich sytuacji. Oczekują klarownego opisu ich kompetencji w sytuacjach kryzysowych uczniów oraz pomocy w organizowaniu wsparcia dla dziecka oraz zespołu nauczycielskiego. „Jeśli miałbym optymalizować moje działanie w takich sytuacjach, muszę wiedzieć dokładnie, na jakich zasadach mam to robić i na czyją pomoc mogę liczyć”. Potrzebują przede wszystkim jasnych podstaw formalnych do działania oraz określenia tych działań w przestrzeni społecznej.

Podsumowanie

1. Brak wiedzy i niepewność. Pedagodzy, z którymi zostały przeprowadzone wywiady, nie dysponują wystarczającą wiedzą, aby wymienić szczegółowo sposoby jej wykorzystania. Wiedza ta nie jest też wystarczająca, aby ją przeformułować na konkretne strategie działania interwencyjnego. Mają trudności ze wskazaniem obszarów wykorzystania wiedzy z zakresu interwencji kryzysowej, która byłaby przydatna w pracy z uczniem w kryzysie. W dużej mierze jest to spowodowane — po pierwsze — zawężonym wyobrażeniem na temat interwencji kryzysowej jako indywidualnej pomocy psychologicznej bazującej na formach pracy klinicznej, która zdecydowanie nie należy do zawodowych kompetencji pedagogów, oraz — po drugie — braki w wiedzy oraz zaleganie skostniałych interpretacji rozporządzeń ministerialnych nie pozwalają pedagogom dostrzec możliwości, jakimi dysponują, aby pomóc uczniowi. Uderzająca wydaje się rezygnacja z działania ze strony pedagogów, która wynika z ich niepewności oraz braku przekonania, że pedagog czy nauczyciele mogą w istotny sposób pomóc uczniowi znajdującemu się w sytuacji kryzysowej.

2. Izolacja zawodowa. Pedagodzy pracują w swego rodzaju izolacji zawodowej, w dużej mierze nie potrafią skorzystać z możliwości środowiskowego wsparcia strukturalnego, organizując swój warsztat pracy: w zakresie doskonalenia swoich umiejętności, jak i organizowania strategii działania wobec sytuacji trudnej ucznia. Jeśli decydują się na minimalne działania, to brakuje kooperacji z innymi nauczycielami, a więc izolacja dotyczy również kadry pedagogicznej konkretnej szkoły.

3. Stereotypy i pułapki myślowe. Pedagodzy ujawniają elementy stereotypowego myślenia. Dotyczy to przede wszystkim wyobrażenia na temat interwencji kryzysowej jako oddziaływania psychoterapeutycznego oraz kryzysu jako swego rodzaju katastrofy życiowej. Pojawiają się też pułapki myślowe polegające na przekonaniu o konieczności dochowania tajemnicy i nieujawnianiu informacji o uczniu, co implikuje z kolei bierność. Nie umieją dostrzec, że nie trzeba ujawniać szczegółów, aby skutecznie działać, bo nauczycielom w takich sytuacjach potrzebne są dyrektywy, a nie poufne informacje.

Interwencja kryzysowa w kształceniu pedagogicznym

Biorąc pod uwagę współczesne tendencje w rozumieniu działania interwencyjnego, praktyczne potrzeby kompetencyjne pedagogów oraz wyzwania i możliwości pojawiające się w ich pracy dzięki nowym rozporządzeniom, ale też ograniczenia kompetencyjne, podjęta zostanie próba sformułowania zaleceń w kształceniu kompetencji interwencyjnych, które byłyby adekwatne do sytuacji zawodowej pedagogów. Kurs z zakresu interwencji kryzysowej powinien nie tylko umożliwiać zdobycie określonej wiedzy i umiejętności, ale też stwarzać szansę na samorozwój poprzez wskazanie obszarów w przestrzeni własnego funkcjonowania, które mogą stać się zagrożeniem lub pułapką w działaniach interwencyjnych.

Na podstawie zebranego w wywiadach z pedagogami materiału najważniejsze do zbudowania podstaw kształcenia interwencyjnego jest zerwanie z wąskim rozumieniem interwencji kryzysowej i osadzenie nowego rozumienia na paradygmacie systemowym, ekologicznym. Według tego modelu interwencja jest złożoną strategią wsparcia społecznego, której częścią jest indywidualne oddziaływanie psychologiczne. W modelu tym funkcjonują różne rodzaje i źródła wsparcia. W ich strukturę wpisane jest również środowisko szkolne wraz z tkwiącymi w nim zasobami wsparcia naturalnego i profesjonalnego. Zachowując ważność i fundamentalne znaczenie pomocy psychologicznej, należałoby określić możliwości działania pedagoga, który nie ma kompetencji psychologicznych, a jednak jest ulokowany w strukturze szkoły w ważnej pozycji wobec ucznia, nauczycieli i rodziny oraz jest odpowiedzialny za realizację procesu dydaktyczno-wychowawczego ucznia ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. Praktyka społeczna wykazuje, że podobnie jak w badanych przypadkach, gdy w szkole nie było psychologa, pedagog jest osobą „pierwszego kontaktu” dla ucznia, rodziców i nauczycieli, gdy zostaną ujawnione informacje na temat trudnych sytuacji ucznia. Trzeba więc zadać pytanie, jaką rolę powinien pełnić w tej konfiguracji i wobec jakich potrzeb środowiskowych czy indywidualnych.

Drugi bardzo ważny element osadzenia działań interwencyjnych w pracy pedagogicznej wynika z przytoczonego rozporządzenia, podkreślającego znaczenie powoływania zespołów nauczycieli, pedagogów, psychologów i innych specjalistów w celu udzielania jak najlepszej pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom przejawiającym różnego rodzaju trudności. Rozporządzenie to jest bardzo istotne, gdy organizuje się pracę zespołu do rozwiązania zaistniałego problemu. Po pierwsze, daje szansę na przezwyciężenie bierności pedagogów, gdy mają do czynienie z sytuacją trudną uczniów. Koresponduje bowiem z interwencyjnym paradygmatem salutogenetycznym, który nie zezwala na bezczynność środowiska i podkreśla aktywizowanie osób w sytuacjach trudnych. Po drugie, w rozporządzeniu tym podstawą jest praca zespołu, która wymagać będzie odpowiedniej współpracy pomiędzy specjalistami, koordynowania działań i monitorowania sytuacji ucznia. Umiejętność takiej pracy oraz przekonanie o jej słuszności wynikać może z kompetencji interwencyjnych, w obrębie których zawsze było miejsce na współdziałanie z innymi specjalistami, grupami wsparcia, pomocą społeczną itp., co wynika z paradygmatu systemowego interwencji kryzysowej. Można powiedzieć, że w dużej mierze strategia interwencyjna jest oparta na myśleniu angażującym we wsparcie inne podmioty.

Biorąc pod uwagę powyższe rozważania oraz wnioski z badań można stwierdzić, że w procesie kształcenia kompetencji interwencyjnych należy zwrócić szczególną uwagę na:

1. Wiedzę w zakresie:

— założeń interwencji kryzysowej ze szczególnym uwzględnieniem paradygmatu systemowego i salutogenetycznego,

— zasad interwencyjnych z podkreśleniem konieczności natychmiastowego działania,

— modeli strategii interwencyjnych,

— cech osób prowadzących interwencję oraz stereotypów i mitów funkcjonujących w naszej rzeczywistości socjokulturowej,

— sposobu funkcjonowania człowieka w sytuacji kryzysowej oraz trudnej, z uwzględnieniem różnych typów kryzysu i zalecanych strategii postępowania,

— kryzysów rozwojowych,

— zorganizowania warsztatu pracy,

— prawnych podstaw pracy interwencyjnej pedagoga.

2. Kompetencje społeczne:

— umiejętności pracy zespołowej, budowania relacji społecznych,

— umiejętność koordynowania pracy zespołu,

— twórcze rozwiązywanie problemów,

— wrażliwość społeczną,

— umiejętność wprowadzania innowacji,

— umiejętność natychmiastowego działania, podejmowania decyzji.

3. Kompetencje komunikacyjne:

— umiejętność zrozumiałego komunikowania się z osobami w kryzysie,

— umiejętność aktywnego słuchania poprzez stosowanie komunikatów werbalnych i niewerbalnych (parafrazowanie, zadawanie pytań, minimalne komunikaty werbalne),

— umiejętność wyrażania troski i dodawania nadziei,

— umiejętność budowania relacji opartej na autentyczności, empatii i akceptacji.

4. Kompetencje psychologiczne:

— otwartą i przyjazną postawę wobec innego człowieka,

— świadomość siebie, a przede wszystkim swoich ograniczeń i uprzedzeń,

— bycie autentycznym (spójność pomiędzy tym, co mówię, myślę, czuję i robię),

— umiejętność troszczenia się o siebie (np. kontrola stresu),

— opanowanie,

— poczucie odpowiedzialności.

Na podstawie wymienionych kompetencji można powiedzieć, że w ramach kształcenia interwencyjnego, znajdują się również te kompetencje, które są celem kształcenia w obrębie innych przedmiotów akademickich (Hamer, 2001). Interwencja kryzysowa adresowana do pedagogów w pewnej mierze bazuje na podstawowych umiejętnościach, do których może się odwoływać, wykorzystując je lub też rozwijając. Warto również podkreślić, że część kompetencji ma szerokie spektrum implikacji społecznych, niemniej jednak pozostaje w ścisłym splocie z sytuacjami kryzysowymi, w których specyfika okoliczności nadaje im wyjątkowe znaczenie z powodu pojawiającego się zagrożenia czy presji czasu. Jednak zdobywanie kompetencji do działania w sytuacji kryzysowej przez pedagogów powinno być traktowane jako element specjalistycznego kształcenia, w czasie którego pedagog zdobędzie podstawowe i niezbędne kompetencje do efektywnego postępowania wobec kryzysów pojawiających się u uczniów. Z założeń interwencyjnych można wnioskować o imperatywie natychmiastowego działania w sytuacji ludzkiego cierpienia czy krzywdy. Imperatyw ten w szczególny sposób uwidacznia negatywy odroczenia jako strategii powszechnie wykorzystywanych w sytuacjach kryzysowych uczniów.

Celem tego opracowania była próba opisania znaczenia kształcenia kompetencji interwencyjnych u pedagogów poprzez pokazanie najnowszych założeń interwencji kryzysowej, rzeczywistych kompetencji pedagogów oraz zmian wynikających z reform edukacyjnych. Wnioski z badań oraz tło, jakie stanowi teoria interwencji kryzysowej i osadzenie prawne, pozwoliły na opisanie kompetencji interwencyjnych. Pedagog dzięki tym kompetencjom będzie miał szansę sprostać „wymaganiom” rzeczywistych sytuacji pojawiających się w życiu uczniów, odpowiedzieć na często nieartykułowaną wprost prośbę o pomoc, czy też realizować podstawowe cele interwencji kryzysowej, czyli ustalić znaczenia i rozumienie sytuacji kryzysowej przez osobę przeżywającą kryzys, rozpoznać konsekwencje sytuacji kryzysowej wobec zewnętrznych wymagań czy okoliczności, ustanowić różnego rodzaju wsparcie społeczne oraz podtrzymać dotychczasowe relacje interpersonalne osoby w kryzysie, zabezpieczyć równowagę emocjonalną. Jednak przede wszystkim pedagog musi być świadomy, że właściwe działania interwencyjne wymagają oprócz podstawowych umiejętności społeczno-komunikacyjnych, wiedzy, cech psychologicznych u pomagającego, kooperacji wielu osób, począwszy od najbliższych będących w relacji z osobą w kryzysie, a skończywszy na profesjonalistach, a przede wszystkim wymaga chęci zaangażowania się w trudną sytuację innego człowieka.

Literatura

Barbanel L., Sternberg R. (2006): Psychological Intervention in Times of Crisis, Springer Publishing Company, New York

Hamer H. (2001): Rozwój umiejętności społecznych, Warszawa

Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Przewodnik (2010), MEN, Warszawa

James R., Gilliland B. (2006): Strategie interwencji kryzysowej, Wyd. PARPA, Warszawa

Kubacka-Jasiecka D. (2010): Interwencja kryzysowa. Pomoc w kryzysach psychologicznych, Wyd. Akad. i Profesjonalne, Warszawa

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach

Sandoval J.(2002): Handbook of Crisis Counseling, Intervention and Prevention in the Schools, Mahwah, NJ

Sęk H., Cieślak R. (2006): Wsparcie społeczne, stres i zdrowie, PWN, Warszawa

Kryzys ucznia — co powinien wiedzieć i zrobić pedagog? Znaczenie kompetencji z zakresu interwencji kryzysowej w pracy pedagogicznej

W artykule została podjęta problematyka sytuacji kryzysowych uczniów oraz kompetencji pedagogów potrzebnych do działania wobec kryzysów podopiecznych. Przedstawiono w nim aktualne paradygmaty interwencji kryzysowej, zasady prowadzenia strategii interwencyjnych, powiązania pomiędzy interwencją a wsparciem społecznym, uwzględniając miejsce szkoły i pedagogów w działaniu interwencyjnym. Argumenty uzasadniające konieczność realizowania strategii interwencyjnych w szkole wynikają również z najnowszych rozporządzeń, które stanowią przedmiot poniższej analizy. Natomiast na podstawie zebranego materiału badawczego został rozpoznany realny stan wiedzy pedagogów na temat interwencji kryzysowej, rodzajów kryzysów oraz sposobów działania wobec ucznia w kryzysie. Główny wniosek z badań wskazuje na brak u nauczycieli aktualnej wiedzy z zakresu interwencji kryzysowej oraz na bardzo stereotypowe podejście do tego obszaru oraz sytuacji kryzysowych. Zestawienie wniosków z badań z najnowszymi trendami rozwojowymi interwencji kryzysowej oraz z polskimi ramami instytucjonalnymi określonymi przez rozporządzenia, pozwala na próbę określenia kompetencji pedagoga z zakresu interwencji kryzysowej.

Słowa kluczowe: interwencja kryzysowa, sytuacje kryzysowe uczniów, kompetencje pedagogów

Student’s crisis — what should teacher know and do? The meaning of competences in crisis intervention in pedagogic work

The article concerns the competences in crisis intervention of teachers and crisis situation of students. The paradigms of crisis intervention, the rules of intervention strategy and the connection between intervention and social support are presented including place of school and teachers in intervention work. Necessity of inclusion school to crisis intervention is also consequence of new ordinance. Basing on gathered research materials it can describe real knowledge of teachers about crisis intervention, type of crisis and methods of working with student in crisis. The main conclusion reveals teacher’s lack of knowledge about crisis intervention, stereotypical approach to this field and crisis situation. The summary of conclusion and the latest development trends of crisis intervention and Polish framework of educational institutions lets to describe teacher’s competences in crisis situation of students.

Keywords: crisis intervention, student’s crisis situation, teacher’s competences

Hanna Stępniewska-Gębik, Roma Kwiecińska, „Ruch Pedagogiczny” nr 2/2012