Kultura szkoły — podejścia i interpretacje
Wprowadzenie
Poznanie szkoły oznacza wgląd w sposób jej funkcjonowania, który uwarunkowany jest wieloma czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi — panującymi w danym kraju stosunkami społeczno-ekonomicznymi i politycznymi, specyficzną dla danego kraju historią, wartościami preferowanymi przez społeczeństwo oraz specyficznymi dla poszczególnej placówki warunkami i relacjami kadry pedagogicznej z uczniami zebranymi w jej murach. Można uznać, że „szkoła to soczewka interakcji mnogości rozmaitych sił” (Czerepaniak-Walczak, 2015, s. 79), zatem jej kultura nie będzie łatwa do opisania. Tę wejściową trudną sytuację komplikuje dodatkowo presja wywierana przez badaczy zajmującymi się analizą kultury szkoły (Przyborowska, 2008, 2010). Wskazują oni na istotność kultury szkoły w doskonaleniu nauczycieli, w procesie poprawy jakości pracy szkoły, podejmowaniu wspólnych decyzji. Wówczas analiza procesów wewnątrzszkolnych przez pryzmat kultury szkoły oceniana jest jako konieczna, zwłaszcza w osiągnięciu zrozumienia procesów wprowadzania udanych zmian w szkołach (Angelides, Ainscow, 2000, s. 150).
Podkreślana jest potrzeba poznania, w jaki sposób w szkole kształtują się inicjatywy społeczne zorientowane na poprawę jakości i efektywności. Co ciekawe, ten konsensus dotyczący roli kultury szkolnej zdaje się być konfrontowany z wątpliwościami co do prawdziwej natury wewnętrznej dynamiki szkoły i procesów w niej zachodzących, w tym roli i znaczenia wpływów zewnętrznych w udanej reformie szkolnej (Sarason, 1996; Hargreaves, 2005), jak i adaptacji nowych trendów ICT zmieniających oblicze szkolnej codzienności (Baron-Polańczyk, 2013, s. 324-334). Bezprecedensowa presja na poprawę jakości pracy szkół może oznaczać, że występuje większa niż kiedykolwiek potrzeba zrozumienia czynników istotnych w procesie zmiany na poziomie mikro, czyli szkoły jako jednostki organizacyjnej. Z kolei przewaga rozważań dotyczących kultury szkoły może wskazywać rosnące uznanie głównej roli kultury szkoły w tych procesach (Hansen, 2001; Davies, Coates, 2005, s. 109-124).
Potrzeba dookreślenia przedmiotu kultury szkoły
Niejednoznaczność kultury szkoły, eksponującą jej wielowymiarowość i wieloaspektowość, dobrze oddają poglądy badaczy podejmujących próby dookreślenia przedmiotu badań. W tym obszarze brakuje zgodnego podejścia. Terrence E. Deal i Kent D. Peterson (1999) twierdzą, że nie istnieje jedna, powszechnie uzgodniona „najlepsza” definicja kultury szkoły. Mimo ważnej roli kultury szkoły jest to dalej mglisty przedmiot badań edukacyjnych. Problem ten bardzo dobrze widoczny jest w wielości przyjmowanych przez badaczy ujęć, koniecznych w przedstawianiu ogólnej identyfikacji przedmiotu i wskazania rozumienia, czym jest kultura szkoły. W wyjaśnieniu tej niejednoznaczności ujęć definicyjnych badacze zwracają uwagę na nieuchwytny, niematerialny charakter konstrukcji znaczeniowej samego przedmiotu, co utrudnia jego zdefiniowanie lub bezpośrednie zaobserwowanie (Halsall, 1996). Nawet w powszechnie akceptowanych i często przywoływanych w literaturze definicjach ta niejednoznaczność, ale też efemeryczność nierzadko jest utrwalana przez przyjmowanie niespecyficznych, abstrakcyjnych terminów i tylko przyczynia się do dużej rozpiętości istniejących ujęć — od bardzo ogólnych, można by rzec — metaforycznych, po próby bardziej usystematyzowanego podejścia.
— To hologram, „w którym w każdym miejscu kliszy zapisana jest informacja o całym przedmiocie i jego obraz można odtworzyć nawet z małego fragmentu” (Cameron, 2003, s. 25).
— „To zbiorowe zaprogramowanie umysłu, które odróżnia członków jednej organizacji od drugiej” (Hofstede, 2001, s. 5).
— Zbiorowe, wyjątkowe i zgodne porozumienie Tom Daly określa jako „konceptualizację monokulturową” szkoły (2008, s. 5-6).
— Kultura szkoły składa się z „niepisanych zasad i tradycji, norm i oczekiwań, które przenikają wszystko: sposób, w jaki ludzie się zachowują, jak się ubierają, co robią i mówią” (Deal, Peterson 1999, s. 2-3).
— „Kulturę szkoły tworzą przede wszystkim normy i wartości uczestników (…). Każda organizacja ma określony, charakterystyczny dla siebie system wartości, zwany też kulturą organizacyjną. Stanowi ona swoiste jądro działalności organizacji, z którego wynikają niemal wszystkie posunięcia strategiczne” (Peters, Waterman, za: Furmanik, 2012, s. 116).
— Kulturą szkoły można określić wiodące przekonania i wartości widoczne w sposobie funkcjonowania szkoły (Fullan, 2007).
— Kultura szkoły jest „szczególną wielowymiarową przestrzenią rozwoju osoby i kształtowania ładu zbiorowego, jest ogółem przekonań, poglądów, postaw i relacji oraz pisanych i niepisanych zasad, które kształtują każdy aspekt funkcjonowania szkoły jako instytucji, organizacji i wspólnoty” (Ward, Burke, za: Czerepaniak-Walczak, 2018, s. 80).
— „Kulturę szkoły stanowi zespół idei, poglądów, zasad i praktyk szkoły, które w jawny lub ukryty sposób oddziałują na rozwój osoby i zmianę społeczną, zarówno w czasoprzestrzeni szkoły jak i w jej bezpośrednim i pośrednim otoczeniu. Na tak pojmowaną kulturę szkoły składają się kultury jej podmiotów powiązanych interakcyjnie: nauczycieli, uczniów, „niepedagogicznych” pracowników szkoły oraz rodziców. Swój niewątpliwy udział mają tu także zjawiska i procesy o zasięgu lokalnym, regionalnym i globalnym” (Dudzikowa, Bochno, 2016).
Mimo różnych interpretacji samej kategorii kultury szkoły istnieje zgodność, iż jej wartość poznawcza wynika z całościowego ujęcia różnych aspektów szkolnej codzienności i jest pomocna w poznaniu i zrozumieniu natury życia i edukacji w szkołach (Wiater, 1997, s. 21). Z tego powodu Frederick Erickson (1987, s. 13) uważał, że założenia odnoszące się do kultury szkoły to raczej idealistyczne koncepcje, i porównywał je do bitów w pamięci komputera lub kodów genetycznych populacji; w związku z tym kultura to duża grupa informacji (Baron-Polańczyk, 2016, s. 129) przechowywana przez grupę w ramach swojej społeczności. W tym ujęciu uczenie się jest uważane za międzypokoleniowe — a sama kultura jest tożsama z tradycją przekazywaną w procesie socjalizacji. Choć przejawia się inaczej w każdej ze szkół, to jest silnie powiązana z kulturą narodową, ze specyficznymi warunkami społeczności lokalnej, które wywierają wpływ zachowując tym samym ciągłość i realizując własne interesy. W tym ujęciu zrozumienie edukacji i uczniowskich osiągnięć uwarunkowane jest sposobem spostrzegania kultury szkoły, która „kształtuje umysł, (…) dostarcza nam narzędzi, dzięki którym kontrolujemy nie tylko nasze światy, ale także naszą koncepcję siebie i swoich możliwości” (Bruner, 2006, s. 4).
Kultura szkoły — metafora rdzenna czy zmienna?
Dualizm w postrzeganiu przez badaczy świata nie jest zjawiskiem nowym, jednakże w badaniach nad kulturą szkoły odcisnął znaczące piętno na rozróżnienie „świata wewnętrznego i zewnętrznego”, które również można odnaleźć w najnowszej literaturze przedmiotu (Tabela nr 1). Te dwa odmienne stanowiska tworzą przeciwne obozy — funkcjonalistów (perspektywa funkcjonalno-obiektowa) i symbolistów (perspektywa symboliczno-interpretatywna) (Stańczyk, 2008, s. 12-19).
Jeśli odniesiemy obie perspektywy do szkoły, to pierwsza zakłada, że szkoła posiada kulturę i może być rozpatrywana jako zmienna niezależna (zewnętrzna) lub zmienna zależna (wewnętrzna). Badania takiego ujęcia mają oddać najbardziej obiektywny opis kultury szkoły. Procesy wewnątrzszkolne mogą być zatem efektem wpływów kontekstowych. Kultura jest w tym wypadku szerszym układem odniesienia wywierającym wpływ na szkołę (zmienna niezależna); czynnikiem zewnętrznym determinującym zachowania członków społeczności. Badania skupiają się wówczas na narodowych stylach zarządzania, podobieństwach i różnicach w sposobach zarządzania szkołami w różnych krajach oraz badaniach porównawczych wpływu kontekstu kulturowego z uwzględnieniem efektywności pracy szkoły / systemów szkolnych. Inaczej jako zmienna zależna — wówczas kultura jest elementem szkoły, częścią większej całości: szkoła ma kulturę. Jest jej zasobem, który może podlegać zmianie. W tym ujęciu badania uwzględniają kształtowanie kultury szkoły i jej powiązania z efektywnością pracy szkoły jako całości („dobra” kultura powoduje wzrost efektywności, „zła” jej spadek).
Drugie stanowisko określa, że szkoła jest kulturą i dotyczy jej rozumienia jako metafory rdzennej (Smircich, 1982, 1987), czyli podstawowego sposobu jej widzenia. Celem jest wówczas subiektywne zrozumienie podstawowych założeń leżących u podstaw danej kultury oraz poznanie, jak do tego doszło. Na znaczeniu zyskują symbole, formy ludzkiej ekspresji. Zadaniem badacza jest zrozumienie znaczenia kultury, która jest przyrównywana do „filtru” umożliwiającego poznanie funkcjonowania jednostek i grup ludzi, a nie diagnozowanie lub ocenianie.
Tabela 1. Główne orientacje badawcze kultury szkoły
Aspekty | Kultura jako zmienna | Kultura jako metafora rdzenna |
rozumienie kultury | kultura jako system społeczny | kultura jako system znaczeń |
sposób rozumienia naukowego | obiektywistyczny | subiektywistyczny |
szkoła | ma kulturę | jest kulturą |
orientacja badawcza | funkcjonalizm | interpretatywizm |
dostęp | zorientowany na wyniki | zorientowany na proces |
cele badania | deskrypcja | eksplikacja |
Źródło: opracowanie własne na podstawie: R. Marré, Die Bedeutung der Unternehmenskultur für die Personalentwicklung, Suhrkamp, Frankfurt a.M. 1997, s. 10.
Kultura szkoły w ujęciu normatywnym
Wgląd w kulturę szkoły wynika z przyjętego przez badacza podejścia i rozumowania naukowego. Badacz może kierować uwagę na dwa podejścia: normatywne i deskryptywne (Duncker, 1995; Hejj, 1997; Müthing, 2013). W ujęciu normatywnym kluczowe jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jak powinno być? W tym przypadku na znaczeniu zyskuje ocena szkoły przez pryzmat kultury i jej interesów. Kultura szkoły jest interpretowana jako życie szkolne w hierarchicznym porządku znaczeń niższego i wyższego rzędu, np. rzeczy lepszych i gorszych lub czegoś, co należy zapamiętać, czy też zapomnieć (Reckwitz, 2004, s. 1-20). Wykorzystywana jest w tym ujęciu do wskazania tego, co tworzy „dobre” i „złe” szkoły, by w efekcie wypracować specyficzny profil placówki (Helsper, 2008, s. 63-79).
Rozpoznanie kultury szkoły zobrazować ma deficyty, które powinny zostać przezwyciężone w wyniku podjęcia odpowiednich działań (Kluchert, 2009, s. 326-333). W każdym przypadku określone są wymiary, zgodnie z którymi kultura jest oceniana, celem zainicjowania procesu zmian i poprawy pracy szkoły (rozwoju szkoły) (Łukasik, 2015, 2016a, 2016b). W obszarze niemieckojęzycznym można wskazać na kilka podejść wpisujących się w tę orientację — jak na przykład: kultura szkoły jako projekt kształtowania szkoły (Terhart, 1994, s. 685-699; Fischer, 2009, s. 413-421), kultura szkoły jako wskaźnik jakości szkoły (Steffens, 1995, s. 37-50; Fend, 1996, s. 85-97) oraz jako składowa trzech komponentów: kultury uczenia się, wychowania i organizacyjnej w ujęciu Heinza Güntera Holtappelsa (2003, s. 23-51).
1. Kultura szkoły jako kształtowanie (Schulkultur als Schulgestaltung) jest jednym ze sposobów rozumienia kultury szkolnej. Ewald Terhart (1994, s. 690) wykorzystał koncepcję kultury jako wysoce pojemną do zwrócenia uwagi na konieczność tworzenia projektu szkoły wykraczającego daleko poza treści programowe w warunkach zagwarantowanej prawnie autonomii szkoły i zainicjowanych procesów decentralizacji i deregulacji. Kultura szkoły wyłania wówczas istotę życia szkolnego i jest rozumiana o wiele szerzej niż klasycznie ujmowany proces kształcenia w klasie szkolnej (Hejj, 1997, s. 115). Według Terharta analiza kultury szkolnej przez pryzmat jej efektywności może przyczynić się do wzrostu świadomości i odpowiedzialności nauczycieli i powinna być włączona do codziennej pracy szkół, wzmacniając kulturę szkoły (Stärkung der Schulkultur auf der Ebene der Einzelschule) (1994, s. 686-688). Zgodnie z tym rozumieniem, kultura szkoły nie odnosi się do ram ani wzorców zachowań, ani do norm społecznych, ani też treści nauczania, a jest wykorzystywana w przedstawieniu indywidualnej oceny i pozytywnej wizji, w celu kształtowania postulowanego wizerunku „dobrej” szkoły i wzmocnienia jej atrakcyjności.
2. Kultura szkolna jako wskaźnik jakości szkoły jest ujęciem eksponowanym głównie w pracach Helmuta Fenda (1987, s. 55-79; 1998). W tym kontekście kultura wpisana jest w koncepcję jakości szkoły poprzez uznanie jej za cechę dobrych szkół, które wykorzystują przestrzeń tworzenia i pedagogiczną jedność działania (Einzelschule als Gestaltungsraum und pädagogische Handlungseinheit). Fend (1996, s. 91) postrzega kulturę szkolną w trzech wymiarach — symboliki, wydarzeń i języka, które należy rozpatrywać łącznie. Zatem sposób wyrażania różnych form ekspresji w wyniku porozumiewania się w szkole tworzy jej kulturę. Różnice między szkołami mogą wyrażać się na kontinuum od negatywnej do pozytywnej ekspresji trzech wymiarów kulturowych, które pomagają określić jakość szkoły. W efekcie szkoły wysokiej jakości to takie, których kultura jest w stanie wykazać pozytywny wpływ na zidentyfikowane cechy kulturowe. Koncepcję Fenda wykorzystały niektóre kraje związkowe Niemiec w opracowaniu wskaźników oceny jakości szkół (Nadrenia Północna-Westfalia, Hesja, Brema). Na podstawie opracowanych narzędzi pomiaru wskazywano ich występowanie lub nasilenie.
3. Kultura szkoły w ujęciu Holtappelsa jest kompleksowym układem trzech komponentów: kultury uczenia się, kultury wychowania i kultury organizacyjnej (Schulkultur als Lern-, Erziehungs- und Organisationskultur). Choć wyodrębnienie trzech obszarów ułatwia analizę i wgląd w ich ocenę, to należy je rozpatrywać w ich powiązaniach, bowiem występują w ciągłej interakcji i razem stanowią całość. Jednakże kompletny obraz kultury szkoły musi być jeszcze uzupełniony o różne czynniki wpływające na szkolny kontekst kulturowy — na przykład: szersze wpływy społeczne środowiska spoza szkoły na nią oddziałujące, administracji (nadzoru i organów prowadzących), czy środków materialnych przydzielanych szkołom, a także dyrekcji szkoły, nauczycieli, uczniów i ich rodziców (Holtappels, 2003, s. 25).
Głównym celem normatywnych teorii kultury szkoły jest umiejętność dookreślenia w sposób zróżnicowany cech dobrej lub złej kultury. Obecność tych cech można zmierzyć za pomocą prostych ilościowych badań. Ważna jest nie treść wspólnych norm, wartości i celów, ale ich obecność. Jest to, z jednej strony, dość wygodne podejście w badaniu kultury szkoły, jednak nie pozwala na poznanie specyficznej wyjątkowości szkoły, bogactwa i hierarchii wartości i norm, a poznaje się wyizolowane wymiary szkoły, które pojawiają się jako kultura mniej lub bardziej rozwinięta.
Kultura szkoły w ujęciu deskryptywnym
W podejściu deskryptywnym (opisowym) badacze dystansują się od klasyfikacji kultury jako „dobrej” lub „złej” w rozumieniu normatywnym. Inaczej można by odnieść wrażenie, że szkoła ma kulturę tylko wówczas, jeśli jej różne cechy przejawiają się w większości w pozytywnej formie. Według Terharta nie uwzględnia to faktu, że nawet najgorsza szkoła ma społeczną rzeczywistość, a więc kulturę (1994, s. 694). Zatem istotną różnicą jest sposób zrozumienia „dobrej kultury”, który ma zastosowanie w badaniu każdej szkoły, bez kryteriów lub katalogów wymiarów kultury.
Orientacja na ocenę kultury szkoły została zastąpiona w ujęciu deskryptywnym opisem: osób, rzeczy, faktów, wydarzeń, zjawisk stanowiących o specyfice całości kultury szkolnej. Kulturę uważa się za czynnik konstytutywny systemu i uwzględnia się jej dynamiczny charakter (zwrócenie uwagi na zmienność warunków, w jakich zachodzi badane zjawisko) (Terhart, 1994, s. 694). W rezultacie kultura szkoły może być zbadana „od środka” i ujawnić jej treść. Zatem badania preferują podejście jakościowe i uwzględniają trzy dominujące ujęcia rozumienia kultury szkoły jako: pedagogicznej kultury szkoły (Schulkultur als pädagogische Kultur der Einzelschule), symbolicznego porządku / organizacji szkoły (Schulkultur als symbolische Sinnordnung der einzelnen Schule) oraz konstruktu norm i wartości (Schulkultur als Konstrukt von Normen und Werten).
1. Kultura szkoły, jako kultura pedagogiczna szkoły, zwraca uwagę na pedagogiczną działalność rozumianą przez pryzmat kultury. Kultura szkoły przejawia się w procesie enkulturacji uczniów — procesu nabywania w sposób świadomy i nieświadomy kompetencji kulturowych, tworzących system wartości danej szkoły przez uczestnictwo w jej kulturze. Jest też użytecznym terminem w interpretacji istoty edukacji, jej misji (Duncker, 1995, s. 444). Łączne ujęcie wszystkich funkcji i struktur tworzy kulturę, a tym samym tworzy kontekst (wyłania „duszę” szkoły), w którym poszczególne warunki przyjmują swój indywidualny sens i tylko w nim mają znaczenie. Na podstawie tych teoretycznych założeń nie jest możliwe odniesienie do jakichkolwiek ogólnych stwierdzeń dotyczących szkół. Kultura tworzy w każdej szkole odmienny obraz szkolnego życia i musi być traktowana jako indywidualna cecha każdej szkoły. Ludwig Duncker (1995, s. 445) wskazuje, że koncepcja kultury szkolnej otwiera autonomiczną przestrzeń, w której możliwy staje się projekt pedagogiczny. Ponadto kultura szkoły obejmuje koncepcję uczenia się poprzez przekaz treści i ich przetwarzanie (odnowa). Można przyjąć, iż w rozumieniu Dunckera kultura szkoły jest w swej indywidualności edukacyjnej odpowiedzią poszczególnych szkół na specyfikę regionalnego, lokalnego i społeczno-kulturowego środowiska szkoły. W tym rozumieniu kultura stanowi sprzeciw wobec standaryzacji szkoły. Obejmuje niezamierzone wpływy szkoły, jak i ogólny kontekst zajęć szkolnych, które, oprócz treści edukacyjnych, wyrażają się również w rozmowach, zabawie, spotkaniach, pracy i wypoczynku.
2. Kultura szkoły, ujmowana jako symboliczny porządek szkoły, kieruje uwagę na napięcia między rzeczywistością, symboliką i wyobrażeniem. Eksponuje również aktywną strukturę szkoły (Helsper 2008, s. 66). Symboliczny porządek jest formułowany w argumentach szkolnych aktorów, którzy przyjmują ogólne wymagania w zakresie polityki edukacyjnej na tle historycznych warunków ramowych i pluralizmu kulturowego. Wgląd w kulturę szkoły wyjaśnia specyfikę szkolnych środowisk, systemu i działań edukacyjnych, które są manifestowane w symbolicznych formach pedagogicznych, artefaktach, zasadach, praktykach, projektach i szkolnych mitach (Helsper, 2008, s. 67). Aktywność szkolnych aktorów, w razie potrzeby, może przekształcać kulturę szkoły w ramach ustalonego (przyjętego) porządku symboliczno-kulturowego danej szkoły, który wskazuje na pożądane formy ekspresji, praktyki i działania nawykowe. W szkole przejawia się to w przemówieniach, programach szkolnych, ale też w codziennych rozmowach. Ponadto służy do autoprezentacji poszczególnych szkół, np. publikacja profili szkół czy też przedstawienia szkolne.
3. Kultura szkoły, jako konstrukt norm i wartości, kieruje uwagę na system stabilnych nieświadomych znaczeń społecznych, które są przyjmowane przez społeczność za oczywiste, bowiem kierują/rządzą zachowaniem w danej szkole. Wspólnie podzielanie norm i wartości przez społeczność szkoły jest postrzegane jako rdzeń, który określa zachowanie członków w szkole. W ten sposób wyłania się w szkole złożony system, który choć nie jest widoczny, rozwija się i umacnia w sytuacjach, gdy liderzy, nauczyciele i inne kluczowe osoby promują, nagradzają lub wdrażają określone normy i wartości (Deal, Peterson, 1999, s. 2-4).
Kultura szkoły w ujęciu integralnym
Inne podejście do rozumienia kultury szkoły wyłania się z ujęcia integralnego, łączącego ujęcie normatywne i deskryptywne. Stanowi stosunkowo nowy nurt w rozumieniu istoty i znaczenia kultury szkoły. Podejście integralne, podobnie jak wcześniej zaprezentowane ujęcia, zwraca uwagę na rangę kultury w funkcjonowaniu szkoły, jednakże eksponuje jej wielowymiarowość. Dobrym przykładem jest model kultury szkoły, który opracowali La Tefy Schoen i Charles Teddlie w 2008 roku, przełamujący separację opisowych i normatywnych ujęć kultury szkoły (s. 129-153).
Kultura szkoły rozumiana jest jako specyficzna modyfikacja kultury organizacyjnej. Obejmuje niepisane zasady i tradycje, normy i oczekiwania, które mają wpływ na wszystko: na to, jak ludzie się zachowują, jak się ubierają, co mówią, ale także czy współpracują, mają do siebie zaufanie, jak oceniają siebie i pracę innych (Deal, Peterson, 1999; por. Łukasik, Pikuła, 2014, 2015). Te podstawowe założenia kultury szkoły lokują się w podejściu deskryptywnym i koncepcji kultury jako konstruktu norm i wartości. Aby uchwycić zdefiniowaną w ten sposób kulturę szkolną oraz odszyfrować obecne artefakty, należy zastosować rozbudowane procedury jakościowe. W przyjętym konstrukcie poznawczym istotne jest jednak uwzględnienie norm i wartości w celu wyjaśnienia różnic efektywności pracy uczniów i ich osiągnięć, co kieruje uwagę na ujęcie normatywne. W tym przypadku nie jest jednak ważne wyjaśnienie typu kultury i wskazanie „prawidłowej” kultury prowadzącej do sukcesu. Na znaczeniu zyskuje bowiem przyjęcie założenia, że różne kultury w różnych kontekstach mogą wspierać efektywność szkoły (organizacji).
Schoen i Teddlie (2008, s. 140) zauważają, że metody jakościowe można stosować w połączeniu z ilościowymi metodami badań, które są wskazane w normatywnej ocenie istniejącej kultury szkolnej i opowiadają się za triangulacją metod. Warunkiem „wglądu” w kulturę szkoły jest dostosowanie metod badawczych do poziomów kultury i występujących ograniczeń w ich dostępności. W tym umownym wyodrębnieniu poziomów wykorzystano model Edgara Scheina (1984, s. 3-17; 1992; 2010).
Schoen i Teddlie zbudowali swój konstrukt w oparciu o model Scheina, który zakłada, że kultura organizacyjna manifestuje się na trzech poziomach i są to: artefakty (widoczne struktury organizacyjne i procesy), publicznie propagowane wartości (strategie, cele, filozofia) i podstawowe założenia (nieświadome, przyjmowane za pewnik, wpływające na przekonania, naturę aktywności), które przeniesione na szkołę tworzą adekwatnie: symbole kulturowe, klimat szkoły i kulturę szkoły. Kultura szkoły jest podstawą tego modelu; pozwala na budowanie klimatu i symboli szkolnych. Ze względu na zróżnicowanie dostępu poszczególne poziomy mogą być badane z zastosowaniem różnych metodologii i, by uchwycić istotę kultury szkoły, należy wziąć pod uwagę wszystkie trzy poziomy łącznie.
Na złożoność modelu kultury szkoły Schoena i Teddliego ma wpływ wyodrębnienie na każdym z trzech poziomów (model Scheina) czterech wymiarów — osobnych grup wskaźników, opracowanych przez autorów na podstawie studiów literatury przedmiotu (2008, s. 140 i dalsze).
1) Orientacja zawodowa (Professional Orientation) obejmuje działania i postawy charakteryzujące stopień profesjonalizmu pracowników, który przejawia się między innymi w istnieniu profesjonalnych społeczności uczących się, kolegialności, współpracy, uczeniu się organizacyjnym, poczuciu własnej skuteczności, czyli orientacja nauczyciela na rozwój (zarówno własny, jak i ucznia).
2) Struktura organizacyjna (Organizational Structure) eksponuje czynniki organizacyjne, takie jak: styl przywództwa, komunikację i procesy, które pokazują, jak pracować w szkole. Istotne są tu: wytyczne polityki oświatowej, wykorzystanie zasobów, formułowana misja, plany działania, a także przyjęte formalności w szkole, które łącznie ukazują obraz mikropolityki szkoły.
3) Jakość środowiska uczenia się (Quality of the Learning Environment) kieruje uwagę na proces konstruowania wiedzy w szkole i posługiwania się nią przez ucznia. Istotna jest tu wartość intelektualna działań, w które zaangażowani są uczniowie. Dobre warunki do nauki zapewniają uczniom możliwość interakcji między sobą, z nauczycielami i osobami z zewnątrz, a także praktycznego zastosowania wiedzy teoretycznej.
4) Koncentracja na uczniu (Student-Centered Focus) ukazuje, jak szkoła wychodzi naprzeciw uczącym się. Istotne są tu wszystkie wysiłki podejmowane przez społeczność szkoły, w tym oferty/programy wspierające uczniowskie osiągnięcia. Wymiar ten mierzy stopień zaspokojenia potrzeb poszczególnych uczniów przez szkołę: jej rytuały, programy, tradycje itp. Obejmuje to również aspekty, takie jak: zaangażowanie rodziców, zróżnicowane podejście, indywidualną ocenę i wsparcie1.
Koncentracja na uczniu, poprzez wykorzystanie czterech wymiarów osadzonych niejako „w poprzek” trzech poziomów kultury, łączy opisowe i normatywne podejście do kultury szkolnej. Kultura szkolna jest z jednej strony postrzegana jako wskaźnik dobrej szkoły i w dokonaniu oceny istotne jest rozpoznanie jej wymiarów (4). Jednakże dokonując wglądu w różne poziomy (3) i stopnie abstrakcji, to na znaczeniu zyskuje podejście opisowe i jakościowe opracowywanie wytworów, praktyk, wyznawanych wartości, przekonań i podstawowych założeń przejawiających się zwłaszcza na poziomach 1. i 3. Tym samym — elementy opisowe zostają również włączone w proces poznania kultury. Uchwycenie istoty kultury szkoły jest możliwe w łącznym przyjęciu metod normatywnych i opisowych. Badacze zwracają uwagę na istotność stworzenia porównywalnych wymiarów, które należy rozpatrywać na poszczególnych poziomach kultury, przy czym podkreślają, że należy przyjąć podejście krytyczne i nie traktować ich szczególnie wybiórczo, bowiem nie ma wyraźnych granic, są one „płynne”. Mało tego — treści w poszczególnych wymiarach często nakładają się na siebie (Schoen, Teddlie 2008, s. 142).
Opracowując „nowy”, jak to sami określili, model kultury szkoły, Schoen i Teddlie wykonali ważny krok w opisie i interpretacji szkolnej codzienności w jej wymiarze kulturowym. Opowiadając się za triangulacją metod, przekonują badaczy do możliwości łączenia ujęć normatywnych i deskryptywnych. Integralne podejście do badań kultury szkoły pozostaje trudnym przedsięwzięciem ze względu na jednoczesne przyjęcie różnych metod. Podczas gdy badania w podejściu normatywnym wydają się prostsze w operacjonalizacji (badania ilościowe), to jednak wartości i normy nie mogą być wykryte za pomocą skierowanych do respondentów prostych pytań i wymagają zastosowania metod, które umożliwią wgląd w nieświadome i nawykowe zachowania (badania jakościowe).
Podsumowanie
Chociaż szczegółowy przegląd podejść i interpretacji kultury szkoły wykracza poza zakres opracowania, to uzasadnione wydaje się wskazanie, że rozumienie kultury szkoły zostało zdominowane przez „typ wspólnej wizji i wspólnych wartości” tworzących ze szkoły unikalny i spójny podmiot (Daly, 2008, s. 6). W tym ujęciu istotne jest poznanie wartości, norm zachowań, podstawowych założeń i sposobów myślenia i działania, tworzonych przez społeczność szkolną, które przejawiają się w wyborach, nawykach i formach działania, ale także w symbolicznych ich manifestacjach, jak: obrzędy, rytuały, mity, sztuka i codzienne praktyki (Schönig, 2002, s. 818; Łukasik, 2016a, 2016b).
Warto dodać, że rola i znaczenie kultury w zachowaniach organizacyjnych stały się przedmiotem badań wielu naukowców, uzyskując bogaty obszar poznawczy. Niektóre z badań podejmowane były bardzo szeroko i czyniły to z perspektywy globalnej, w której analizowane różnice dotyczyły kontynentów lub poszczególnych krajów (Hofstede, 1992). Inne przeciwnie, zorientowane były bardzo wąsko — ukierunkowane na różnice między kulturami podgrup społecznych w oparciu o płeć (Martin, 1990), rasę (Cox, 1991), zawód (Van Maanen, R. Katz, 1976), czy też region (Blauner, 1964). Jeszcze inne wnikały w dominującą kulturę w obrębie danego typu organizacji (Cameron, Quinn, 2003). W badaniach szkoły mogą być zastosowane wszystkie perspektywy, identyfikujące szkołę z kulturą danego kraju lub ukazujące specyfikę kultury konkretnej szkoły, czy też różnice istniejące między kulturami wewnętrznymi (subkulturami) szkoły (Deal, Kennedy, 1983). Przyjmowane podejścia mogą być zorientowane normatywnie lub deskryptywnie. Możliwości jest wiele. Wszystkie też wydają się uprawnione. Istotę podejścia badawczego dobrze oddają słowa Marii Czerepaniak-Walczak: „kultura szkoły jest i może być opisywana z różnych perspektyw z wykorzystaniem wielu kategorii analitycznych z zastosowaniem różnych narracji. Każdy z tych opisów oraz każda z interpretacji i każde wyjaśnianie jest uprawnione, jeśli spełnia kryteria poprawności naukowej” (Czerepaniak-Walczak2015, s. 79).
Przypisy
1 W literaturze polskiej opracowanie modelu Schoena i Teddliego można odnaleźć w pracach: U. Dernowska, A. Tłuściak-Deliowska, Kultura szkoły. Studium teoretyczno-empiryczne, Impuls, Kraków 2015, s. 56-61; U. Dernowska, Kultura szkoły — pojęcie, wymiary, modele, „Ruch Pedagogiczny” 2014, nr 4, s. 13-24.
Literatura
Angelides P., Ainscow M. (2000): Making sense of the role of culture in school improvement, „School Effectiveness and School Improvement”, Vol. 11 (2), s. 145-163.
Baron-Polańczyk E. (2013): Teachers’ Information Competence and Use of ICT Methods and Tools — Research Report, „The New Educational Review”, Vol. 32, nr 2, s. 324-334.
Baron-Polańczyk E. (2016): Model kontinuum środowiska edukacyjnego nauczycieli (chmura-silos), „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja”, t. 19, nr 2 (74), s. 125-138.
Blauner R. (1964): Alienation and Freedom, University of Chicago Press, Chicago.
Bruner J. (2006): Kultura edukacji, przekł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, wstęp A. Brzezińska, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
Cameron K.S., Quinn R.E. (2003): Kultura organizacyjna — diagnoza i zmiana. Model wartości konkurujących, Oficyna Ekonomiczna, Kraków.
Cox T. (1991): The multicultural organization, „Academy of Management Executive”, nr 5, s. 34-47.
Czerepaniak-Walczak M. (2015): Kultura szkoły — o jej złożoności i wielowymiarowości, „Pedagogika Społeczna”, nr 57 (3), s. 78-87.
Czerepaniak-Walczak M. (2018): Proces emancypacji kultury szkoły, Wolters Kluwer, Warszawa.
Daly T. (2008): School culture and values-related change: Towards a critically pragmatic conceptualisation, „Irish Educational Studies”, Vol. 27 (1), s. 5-27.
Davies P., Coates G. (2005): Competing conceptions and values in school strategy: Rational planning and beyond, „Educational Management, Administration and Leadership”, Vol. 33 (1), s. 109-124.
Deal T.E., Kennedy A. (1983): Culture and school performance, „Educational Leadership”, Vol. 40 (5), s. 140-141.
Deal T.E., Peterson K. (1999): Shaping School Culture: The Heart of Leadership, Jossey-Bass, San Francisco.
Dernowska U. (2014): Kultura szkoły — pojęcie, wymiary, modele, „Ruch Pedagogiczny”, nr 4, s. 13-24.
Dernowska U., Tłuściak-Deliowska A. (2015): Kultura szkoły. Studium teoretyczno-empiryczne, Impuls, Kraków.
Dudzikowa M., Bochno E. (2016): Wprowadzenie do serii Kultura szkoły, w: Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian?, red. M. Dudzikowa, S. Jaskulska, Wolters Kluwer, Warszawa.
Duncker L. (1995): Schulkultur als Anspruch und Realisierung von Bildung. Anmerkungen zum pädagogischen Selbstverständnis der Schule, „Pädagogische Welt”, nr 10, s. 442-445.
Erickson F. (1987): Conceptions of school culture: An overview, „Educational Administration Quaterly”, Vol. 23 (4), s. 13.
Fend H. (1987): Gute Schulen — schlechte Schulen. Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit, w: Erkundungen zur Wirksamkeit und Qualität von Schule, red. U. Steffens, T. Bargel, HIBS, Wiesbaden, s. 55-79.
Fend H. (1996): Schulkultur und Schulqualität, „Zeitschrift für Pädagogik”, nr 34, s. 85-97.
Fend H. (1998): Qualität im Bildungswesen, Weinheim, Beltz.
Fend H. (2007). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität, VS Verlag, Wiesbaden.
Fischer D. (2009): Was ist Schulkultur und wie kann man sie entwickeln?, w: lebens.werte.schule. Religiöse Dimensionen in Schulkultur und Schulentwicklung, red. M. Jäggle, T. Krobath, R. Schelander, Lit Verlag, Wien, s. 413-421.
Fullan M. (2007): The New Meaning of Educational Change, Teachers College Press, New York.
Furmanik M. (2012): Kultura organizacyjna w szkołach różnych krajów, „Zarządzanie Publiczne”, 1 (21), s. 116.
Halsall R. (1998): Teacher Research and School Improvement: Opening Doors from the Inside, Open University Press, Philadelphia.
Hansen D. (2001): Exploring the Moral Heart of Teaching: Towards a Teacher’s Creed, Teachers College Press, New York-London.
Hargreaves A. (2005): Pursuing the boundaries of educational change, w: Extending educational change: International handbook of educational change, red. A. Hargreaves, Springer, Dordrecht.
Hejj A. (1997): Empirische Methoden zur Erfassung der Schulkultur, w: Anspruch Schulkultur. Interdisziplinäre Darstellung eines neuzeitlichen schulpädagogischen Begriffs, red. N. Seibert, Klinkhardt, Bad Heilbrunn, s. 97-119.
Helsper W. (2000): Wandel der Schulkultur, „Zeitschrift für Erziehungswissenschaft”, nr 3 (1), s. 35-60.
Helsper W. (2008): Schulkulturen — die Schule als symbolische Sinnordnung, „Zeitschrift für Pädagogik”, nr 54 (1), s. 63-79.
Hofstede G. (1980): Culture’s Consequences, Sage, London.
Hofstede G. (2001): Kultury i organizacje, PWN, Warszawa.
Holtappels H.G. (2003): Entwicklung von Schulkultur und Schulqualität, w: Schulqualität durch Schulentwicklung und Evaluation. Konzepte, Forschungsbefunde, Instrumente, red. H.G. Holtappels, Luchterhand, München, s. 23-51.
Kluchert G. (2009): Schulkultur(en) in historischer Perspektive. Einführung in das Thema, „Zeitschrift für Pädagogik” 2009, nr 55 (3), s. 326-333.
Loeffelmeier R. (2009): Erneuerung der Schulkultur — Programm und Praxis in der Weimarer Zeit, „Zeitschrift für Pädagogik”, nr 55 (3), s. 345-356.
Łukasik J.M. (2015): „Bal przebierańców” — różne oblicza (pseudo)wspólnot pokoju nauczycielskiego, w: Wyzwania szkolnej codzienności, red. J.M. Łukasik, B. Stankowski, Wydawnictwo Ignatianum, Kraków, s. 15-30.
Łukasik J.M. (2016a): Szkolna codzienność nauczyciela — doświadczenia pokoju nauczycielskiego, w: Codzienność w narracjach nauczycielek w okresie średniej dorosłości, wybór i opracowanie J.M. Łukasik, Wydawnictwo Ignatianum, Kraków, s. 11-22.
Łukasik J.M. (2016b): W stronę nauczycielskiej „wspólnoty wrażliwej” na rozwój, w: Szkoła. Wspólnota dążeń czy konflikt podmiotów?, red. A. Minczakiewicz, A. Szafrańska-Gajdzica, M.J. Szymański, Wyd. Adam Marszałek, Toruń, s. 101-113.
Łukasik J.M., Pikuła N.G. (2014): School Organizational Culture and Qualitative Development, w: Culture and Quality of School, red. I. Nowosad, „International Forum for Education”, nr 7.
Łukasik J.M., Pikuła N. G. (2015): The Selected Aspects of School Culture in Teachers’ Perception, „Pedagogy”, nr 1, s. 78-92.
Marré R. (1997): Die Bedeutung der Unternehmenskultur für die Personalentwicklung, Suhrkamp, Frankfurt a.M.
Martin J. (1990): Deconstructing organizational taboos: The suppression of gender conflict in organizations, „Organizational Science”, nr 1, s. 339-359.
Müthing K. (2013): Organisationskultur im schulischen Kontext — theoriebasierter Einsatz eines Instrumentes zur Erfassung der Schulkultur. Dissertation an der Fakultät Erziehungswissenschaft und Soziologie der Technischen Universität Dortmund, bei Prof. Dr. Wilfried Bos und Prof. Dr. Nils Berkemeyer, Bochum.
Przyborowska B. (2008): O kulturze innowacji w edukacji, w: Świat idei edukacyjnych, red. W. Szulakiewicz, Wyd. UMK, Toruń.
Przyborowska B. (2010): Kulturowe uwarunkowania badań pedagogicznych, w: Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. S. Palka, GWP, Warszawa.
Reckwitz A. (2004): Die Kontingenzperspektive der „Kultur“. Kulturbegriffe, Kulturtheorien und das kulturwissenschaftliche Forschungsprogramm, w: Handbuch der Kulturwissenschaften, red. F. Jaeger, B. Liebsch, J. Rüsen, Metzger, Stuttgart/Weimar, t. 3, s. 1-20.
Sarason S. (1996): Revisiting “The Culture of the School and the Problem of Change”, Teachers College Press, New York-London.
Schein E.H. (1984): Coming to a new awareness of organizational culture, „Sloan Management Review”, nr 25 (2), s. 3-17.
Schein E.H. (1992): Organizational Culture and Leadership, Jossey-Bass, San Francisco.
Schein E.H. (2010): Organisationskultur: The Ed Schein Corporate Culture Survival Guide, EHP — Edition Humanistische Philosophie, Bergisch Gladbach.
Schoen L.T., Teddlie C. (2008): A new model of school culture: a response to a call for conceptual clarity, „School Effectiveness and School Improvement”, Vol. 19 (2), s. 129-153.
Scholtz, H. (1993): Von der Feiermanie zum Verpflichtungsritual, w: Formative Ästhetik im Nationalsozialismus. Intentionen, Medien und Praxisformen totalitärer ästhetischer Herrschaft und Beherrschung, red. U. Herrmann, U. Nassen, „Zeitschrift für Pädagogik”, nr 31, s. 113-122.
Schönig W. (2002): Organisationskultur der Schule als Schlüsselkonzept der Schulentwicklung, „Zeitschrift für Pedagogik”, nr 48 (6), s. 815-835.
Smircich L. (1983/1987): Studying organizations as cultures, w: Beyond Method: Strategies for Social Research, red. G. Morgan, Sage, Beverly Hills-London-New Delhi.
Stańczyk S. (2008): Nurt kulturowy w zarządzaniu, Wydawnictwo UE we Wrocławiu, Wrocław.
Steffens U. (1995): Schulqualität und Schulkultur — Bilanz und Perspektiven der Verbesserung von Schule, w: Entwicklung von Schulkultur. Ansätze und Wege schulischer Erneuerung, red. H.G. Holtappels, Luchterhand, Neuwied, s. 37-50.
Stoll L., Fink D. (1996): Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement, Open University Press, Buckingham.
Stoll L., Myers K. (1997): No Quick Fixes: Perspectives on Schools in Difficulty, Falmer Press, Lewes.
Teddlie C., Stringfield S. (1993): Schools Make a Difference: Lessons Learned from a 10-Year Study of School Effects, Teachers College Press, New York.
Terhart E. (1994): SchulKultur. Hintergründe, Formen und Implikationen eines schulpädagogischen Trends, „Zeitschrift für Pädagogik”, nr 40 (5), s. 685-699.
Tromperaars F. (1992): Riding the Waves of Culture: Understanding Diversity in Global Business, Irwin, New York.
Van Maanen J., Katz R. (1976): Individuals and their careers: Some temporal considerations for work satisfaction, „Personnel Psychology”, nr 29 (4), s. 601-616.
Ward R.E., Burke M.A. (2004) (red.): Improving Achievement in Low Performing Schools: Key Results of School Leaders, Sage Publ., London.
Wiater W. (1997): Schulkultur — ein Integrationsbegriff für die Schulpädagogik?, w: Anspruch Schulkultur. Interdisziplinäre Darstellung eines neuzeitlichen schulpädagogischen Begriffs, red. N. Seibert, Klinkhardt, Bad Heilbrunn.
Kultura szkoły — podejścia i interpretacje
Kultura szkoły jest kategorią, która w badaniach edukacyjnych zyskuje coraz większe uznanie. Badacze wskazują na istotność kultury szkoły w doskonaleniu nauczycieli, w procesie poprawy jakości pracy szkoły, podejmowaniu wspólnych decyzji. Wówczas analiza procesów wewnątrzszkolnych przez pryzmat kultury szkoły oceniana jest jako konieczna, zwłaszcza w osiągnięciu zrozumienia procesów wprowadzania udanych zmian w szkołach. Ranga i znaczenie kultury szkoły kieruje zatem uwagę na rozpoznanie perspektyw badawczych i prób dookreślenia jej istoty, co też uczyniono celem tego artykułu.
Słowa kluczowe: kultura szkoły, klimat szkoły, poprawa (rozwój), kultura organizacyjna
School culture — scientific approaches and interpretations
School culture has become a category which is gaining increasing recognition within the area of educational research. Researchers point to its importance in the processes of improvement of educational personnel, as well as to its role in the improvement of school functioning and the accompanying effectiveness of decision-making. Thus, analyses of intraschool processes through the prism of school culture are now deemed as indispensable, especially when striving to understand the processes of the implementation of prospective changes in schools. Therefore, the importance of school culture appears to be conducive to the recognition of research perspectives and to the ensuing attempts to specify its essence, the latter being a task which constitutes the main purpose of this article.
Keywords: school culture, school climate, improvement, organizational culture
Inetta Nowosad, Uniwersytet Zielonogórski, „Ruch Pedagogiczny” nr 2/2018