Metoda Storyline a wybrane koncepcje pedagogiki i psychologii
W pedagogice, dziedzinie w głównej mierze praktycznej, w której dużą wagę przywiązuje się do sposobów pracy z dzieckiem, znaczącą rolę odgrywają różnego rodzaju metody dydaktyczne. Część z nich jest już uznana za klasyczne i często wykorzystywana. Inne metody wciąż czekają na ugruntowanie swojej pozycji, a niektóre prawdopodobnie nie wejdą nigdy do grupy najbardziej popularnych, ze względu na wątpliwości, jakie się z nimi wiążą. Popularność metod dydaktycznych jest także warunkowana duchem czasu i charakterem szkoły. Warto wspomnieć propagowane w polskiej dydaktyce lat 70. nauczanie programowane (Kupisiewicz, 2005), które dziś nie budzi zainteresowania, mimo że upowszechnienie informatyzacji w szkołach znacznie ułatwiłoby jego stosowanie. Niektóre zaś metody nie zyskują popularności prawdopodobnie dlatego, że są mało znane. Do takich metod należy Storyline.
Nie jest to metoda nowa. Wręcz przeciwnie — ma ugruntowaną pozycję w anglosaskiej teorii nauczania. Storyline jest metodą uczenia się przez działanie — stosując współczesną terminologię, określa się ją jako metodę aktywizującą (np. Kupisiewicz, 2005; Sternberg, Spear-Swerling, 2003). W odróżnieniu od innych metod o progresywistycznej proweniencji, jak chociażby od przeżywającej prawdziwy renesans w polskiej teorii i praktyce nauczania metodzie projektów (Kilpatrick, 1929; Helm, Katz, 2003), jest u nas prawie nieznana. Celem tego artykułu jest przybliżenie jej polskiemu czytelnikowi.
Artykuł składa się z dwóch części. W pierwszej dokonuję opisu metody — jej celów i struktury, a także przedstawiam przykład konkretnego projektu z wykorzystaniem opisywanej metody. W drugiej części dokonuję analizy założeń teoretycznych metody oraz jej związków z kluczowymi koncepcjami pedagogiki i psychologii.
Storyline jako metoda dydaktyczna
Storyline została zaproponowana przez szkockich pedagogów związanych z uniwersytetem Strathclyde w Glasgow — Freda Rendalla, Steve’a Bella i Sallie Harkness w latach 60. XX wieku. Metoda była odpowiedzią na reformę edukacji, którą, podobnie jak w innych krajach Europy, przeprowadzano wtedy w Szkocji.
Reformy edukacji lat 60. i 70. w Europie miały podobne źródła. Zmiany w szkolnictwie podyktowane były szybkim rozwojem cywilizacji. Po II wojnie światowej nastąpiła eksplozja demograficzna, przebudowie uległa także struktura kwalifikacji zawodowych ludzi. Rola informacji, nauki i nowoczesnej techniki znacząco wzrosła. Rozwój środków masowego przekazu bardzo przyspieszył. Stwierdzono, że systemy edukacyjne coraz mniej przystają do realiów współczesnego świata. Przesłankami do europejskich reform edukacji, oprócz zmian wymienionych powyżej, były także widoczne progresywne zmiany w rozwoju dzieci. Zauważono, że stopień dojrzałości intelektualnej dzieci jest znacznie wyższy niż dawniej: uczniowie dysponują bogatszą (niż ich rówieśnicy z początku wieku), choć nieusystematyzowaną, wiedzą z wielu dziedzin. Wyraźniej dostrzeżono fakt, że dzieci rozpoczynające naukę różnią się między sobą, a ich zainteresowania i uzdolnienia wymagają indywidualnego wsparcia, by dalej mogły się rozwijać. Podstawą reform edukacji stały się zmiany w zakresie programów nauczania. Rodzaj przedmiotów pozostał zasadniczo bez zmian, jednak większą wagę zaczęto przywiązywać do wychowania artystycznego i społeczno-moralnego. Stwierdzono, że programy nauczania muszą być związane z zainteresowaniami i możliwościami dzieci. Powinny one odwoływać się przede wszystkim do doświadczeń uczniów. W reformach uwzględniono także sposób formułowania celów nauczania, udoskonalono również metody pracy dydaktyczno-wychowawczej. Za podstawowe metody dydaktyczne uznano metody aktywne, pobudzające uczniów do samodzielnego szukania informacji, do formułowania i rozwiązywania problemów, do uczenia się poprzez działanie. Istotne stało się założenie o integrowaniu treści różnych przedmiotów, tak by dać dzieciom szansę dostrzeżenia związków między na pozór odległymi dziedzinami wiedzy (związki te, przy podziale na przedmioty, nie są dla dzieci ani jasne, ani oczywiste). Duże znaczenie przywiązywano do nowoczesnych środków dydaktycznych i do pracy grupowej. Zauważono, że ważne jest pobudzanie motywacji, szczególnie wewnętrznej, w całym procesie nauczania (Kupisiewicz, 1995).
W Szkocji reformę edukacji, w której m.in. nauczanie przedmiotowe zastąpiono po części „ścieżkami edukacyjnymi”, zdecydowano się wprowadzić, ponieważ zauważono, że nauczanie przedmiotowe znacząco utrudnia dzieciom dostrzeganie związków między dziedzinami wiedzy. Okazało się jednak, że szkoccy nauczyciele nie są przygotowani na tak radykalną zmianę metod pracy — Storyline stała się pomocą dla tych pedagogów, którzy mieli trudności ze stosowaniem nowych zaleceń. Autorzy metody dawali bowiem szczegółowe, a zarazem proste wskazówki dla nauczycieli, które jednocześnie wyznaczały system pracy zgodny z ówczesną koncepcją edukacji.
Storyline jest metodą, która w dużym stopniu angażuje dzieci — one są głównymi twórcami i uczestnikami historii, która rozwijana jest podczas zajęć. Wymaga jednak zaangażowania od prowadzącego. On jest tym, który podaje dzieciom wątki opowiadania, a zadaniem uczestników jest ich rozwijanie, wzbogacanie i rozwiązywanie zawartych problemów przez działanie — wykorzystywanie dramy, sztuki, dyskusji, badań otoczenia, pisania i kreatywnego myślenia. Na podstawie pomysłów dzieci nauczyciel wymyśla i przedstawia kolejny fragment opowiadania, nad którym potem pracują podopieczni. Uważa się, że historia, która jest w dużej mierze tworzona przez dzieci, motywuje je do pracy, dzięki czemu uczestnicy angażują się emocjonalnie i intelektualnie w swój proces uczenia się (Bell, Harkness, 2006). Współcześnie (metoda jest bardzo popularna w wielu krajach Europy Zachodniej, np. w Wielkiej Brytanii, Niemczech, i Północnej — w krajach skandynawskich) metodę stosuje się do ciekawszego i efektywniejszego prowadzenia zajęć z dziećmi w różnym wieku, uczenia zrozumienia problemów innych ludzi, uczenia dostrzegania i podejmowania prób rozwiązywania problemów społecznych, a także, coraz częściej i z większym powodzeniem, do nauki języków obcych.
Storyline w swych założeniach i w sposobie, w jaki patrzy na dziecko (jako istotę podmiotową, spontaniczną, aktywną, posiadającą wolność wyboru i w pełni odpowiedzialną za te wybory), zdaje się nawiązywać do ruchu Nowego Wychowania (Okoń, 1977), jaki rozwinął się na przełomie XIX i XX wieku w Europie i Stanach Zjednoczonych. Takie założenia nurtu, jak: stawianie dziecka w centrum procesu kształcenia i wychowania, indywidualizacja kształcenia, współpraca szkoły z rodziną i środowiskiem życia dziecka, waga zagadnień nie tylko dydaktycznych, ale i wychowawczych (m.in. wspieranie wychowania estetycznego i moralnego wychowanków), nauka oparta na aktywności, swobodnej ekspresji samodzielności i twórczości dzieci, zachęcanie dziecka do autonomicznego podejmowania decyzji (Hellman, 1928, za: Sztobryn, 2003), są wyraźnie widoczne w przedstawianej metodzie.
Mimo że do tej pory pisałam głównie o znaczeniu, jakie Storyline może mieć dla dziecka, to korzyści z pracy metodą Storyline czerpią zarówno nauczyciele, jak i uczniowie. Oto one:
— Pedagodzy wykorzystują szeroki kontekst społeczny, który pozwala efektywniej pracować nad rozwojem języka i doskonalić umiejętności językowe uczniów — czytanie, pisanie, mówienie i słuchanie.
— Struktura metody daje nauczycielowi możliwość pracy odpowiedzialnej i elastycznej, a jednocześnie zgodnej z treściami programu z danego przedmiotu, które nauczyciel jest zobowiązany realizować.
— Storyline, poprzez okazje do łączenia wiedzy z różnych przedmiotów, pozwala na odkrywanie i przedstawianie otaczającego świata wybranymi sposobami — z wykorzystaniem sztuki, dramy, dyskusji.
— Uczniowie zyskują szansę podejmowania niezależnych decyzji, za które potem są w pełni odpowiedzialni, co pozytywnie wpływa na kształtowanie się procesu aktywnego poznawania rzeczywistości i na autonomię uczestników.
— Współpraca z innymi uczestnikami zajęć uczy współdziałania, podnosi motywację wewnętrzną dzieci i zwiększa zaangażowanie uczestników.
— Storyline daje dzieciom jednocześnie możliwość ponoszenia ryzyka i poczucie bezpieczeństwa. Dzieci są zachęcane do tego, by samodzielnie podejmować decyzje i wypowiadać swoje zdanie na różne tematy, a zarazem czują się bezpieczne dzięki świadomości, że historia, nad którą grupa pracuje na zajęciach, jest fikcyjna.
— Praca tą metodą oparta jest na uczeniu się wielozmysłowym, co pozwala na dopasowanie do dzieci preferujących różne style uczenia się.
Autorzy wśród głównych zadań Storyline wymieniają między innymi:
— realizację treści programowych w ciekawy sposób (integracja wymagań programowych oraz założeń nauczyciela i oczekiwań uczniów, używanie różnych metod aktywizujących, których wybór pozostawia się w dużej mierze uczestnikom);
— wdrażanie idei „ścieżek edukacyjnych” do praktyki szkolnej (korzystanie z informacji z wielu źródeł, łączenie wiedzy z różnych przedmiotów i wdrażanie do wykorzystywania tej umiejętności w praktyce);
— uczenie współpracy (zachęcanie do pracy grupowej, przedstawianie własnych pomysłów, wymianę poglądów, uczenie dyskusji i sztuki kompromisu oraz rozwijanie i ulepszanie pomysłów innych uczestników).
Twórcy metody proponują, aby pracę metodą Storyline prowadzić w następującej kolejności (Bell, Harkness, 2006):
1. Planowanie kolejnych epizodów (wydarzeń) — wątków, na podstawie których dzieci będą rozwijały swoje historie.
Na schemacie przedstawiono propozycję pojawiania się kolejnych etapów opowiadania.
Schemat 1. Kolejność pojawiania się epizodów w Storyline
|
EPIZOD 1 |
EPIZOD 2 |
EPIZOD 3 |
EPIZOD 4, 5, 6 |
EPIZOD KOŃCOWY — KULMINACYJNY |
PODSUMOWANIE |
|
Tworzenie przestrzeni w odpowiedzi na pierwsze pytania kluczowe |
Kreowanie postaci, które będą uczestnikami wydarzeń |
Rozwijanie historii przez zadawanie kolejnych pytań kluczowych |
Uczestnicy proponują wydarzenia, które mogą być użyte |
Najważniejszy moment historii, zakończenie |
Czego nauczyliśmy się, tworząc historię? |
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bell, Harkness (2006), s. 9
Przed rozpoczęciem prac dzieci proszone są o to, aby podzieliły się na kilkuosobowe grupy (optymalnie 4-5 osób), które następnie będą tworzyły rodziny, biorące udział w zajęciach.
W epizodzie pierwszym uczestnicy wybierają oraz szczegółowo opisują miejsce, w którym następnie będzie toczyła się akcja historii, i konstruują tło wydarzeń (projektują i budują np. budynki).
W epizodzie drugim dzieci proszone są, aby w ramach swoich grup ustaliły, kto będzie pełnił daną rolę (dzieci muszą ustalić między sobą, kto będzie „mamą”, kto „tatą”, „siostrą”, „bratem” itp.). Uczestnicy wykonują kukiełki lub portrety swoich bohaterów.
Epizod trzeci jest właściwym początkiem historii — akcja opowiadania zaczyna się rozwijać, nauczyciel zadaje dzieciom pytania i stawia problemy do rozwiązania.
Kolejne epizody (ich liczba zależy od inwencji uczestników i nauczyciela) służą rozwijaniu opowiadania. Kolejne wątki mogą być dodawane do historii do momentu, gdy wychowawca stwierdzi, że dzieci tracą zainteresowanie i motywację do tego, by dalej nad nią pracować. Twórcy metody uważają (Harkness, informacja własna), że projekt dla dzieci w wieku przedszkolnym może trwać nawet przez 4-6 tygodni (zajęcia 2-3 razy w tygodniu po 30-60 minut), a dla starszych dzieci może być dłuższy.
Epizod końcowy (kulminacyjny) podsumowuje wszystkie dotychczasowe wydarzenia. Wówczas na ogół ma miejsce wizyta specjalnego gościa, wystawa prac, które powstały podczas całego projektu, i przyjęcie dla rodziców (by mogli zobaczyć owoce pracy swoich dzieci).
Na końcu nauczyciel podsumowuje wraz z dziećmi cały projekt. Pyta o to, czego dzieci się nauczyły, co im się najbardziej podobało, a co rozczarowało. Dzieci mogą podzielić się wszelkimi uwagami z grupą. Mogą także wyjaśnić wątpliwości, które mają, a na które do tej pory nie uzyskały odpowiedzi.
2. Stworzenie pytań kluczowych (key questions) — pytań otwartych, które ułatwiają dzieciom dalszą pracę nad historią oraz ukierunkowują ich myślenie i pomagają skupić się na zadaniu. Odpowiedzi na te pytania pozwalają nauczycielom zobaczyć, jaki jest stan wiedzy dzieci, z którymi pracują, albo jakie są ich przekonania na dany temat. Pytania kluczowe dają uczniom możliwość dostrzeżenia związków między przedmiotami, a także pobudzają dzieci do zadawania kolejnych pytań i szukania odpowiedzi na nie. Pytania są także punktem wyjścia do korzystania z metod twórczego myślenia, takich jak burza mózgów czy mapa myśli. W jednym ze szwedzkich projektów (dla dzieci w wieku przedszkolnym) z wykorzystaniem Storyline (tematem było pobliskie targowisko) pytania kluczowe brzmiały: Jakie stoiska chciałbyś zobaczyć na targu? Co chciałbyś sprzedawać na swoim stoisku? Jak powinno być ustawione stoisko, by przyciągało uwagę kupujących? Kto będzie odpowiedzialny za jego kompozycję? W jaki sposób możesz reklamować swoje stoisko, by było bardziej popularne wśród klientów? Jak ludzie zachowują się w czasie robienia zakupów na targu? Jak myślisz, skąd pochodzą produkty, które sprzedajesz na swoim stoisku? Kto będzie je od Ciebie kupował i co będzie przyciągać uwagę kupujących? Co słyszysz, widzisz, czujesz, idąc przez targ w tłumie innych kupujących? (Bell, Harkness, 2006, s. 10). Przykłady innych pytań kluczowych można znaleźć między innymi w książkach Storyline — Promoting Language Across the Curriculum (Bell, Harkness, 2006) oraz Storyline: Past, Present & Future (Bell, Harkness, White (red.), 2008).
3. Wybór metod pracy — zależy między innymi od odpowiedzi uzyskanych na pytania kluczowe i od problemów zaproponowanych do rozwiązania w kolejnych fragmentach historii. Niektóre metody, takie jak przedstawienie czy drama, pomagają w rozwijaniu historii, ale inne, takie jak zajęcia związane ze sztuką czy pisanie, pozwalają na zrozumienie wielu wątków i dostrzeżenie sensu w propozycjach innych uczestników. Przedstawienie wizualne rozwiązań jest jednym z najważniejszych punktów w Storyline, gdyż dzieci nie tylko „ożywiają” historię, ale także „widzą” jej rozwój. Wizualizacja pomaga najmłodszym dzieciom, które mają jeszcze kłopot z opisem werbalnym. Metody, z zastosowaniem których będzie odbywała się praca, mogą zostać zaproponowane przez pedagoga, jak też mogą być pomysłami dzieci. Zdaniem autorów najczęściej wykorzystywanymi metodami są między innymi: relacja ustna, opowiadanie, komiks, odgrywanie scenek, drama, ułożenie wiersza lub piosenki, napisanie sprawozdania w formie artykułu, reportaż radiowy lub telewizyjny czy też dialog. Dla najmłodszych dzieci twórcy Storyline proponują: wymyślanie historyjek obrazkowych, rysowanie oraz przedstawienia kukiełkowe (Bell, Harkness, 2006). Dobrze jest zebrać na początku jak największą liczbę pomysłów, a dopiero w trakcie decydować się na konkretny sposób pracy, aby pasował do wizji dzieci.
Pedagodzy, którzy w Szkocji pracują metodą Storyline, nie tylko tworzą z dziećmi opowiadania w sposób oryginalnie zaproponowany przez jej twórców, ale także wymyślają własne metody pracy, bazujące na Storyline, takie jak bajkopisanie (Friel, Ellis, 1995), czy też zajęcia z wykorzystaniem dramy (Sheridan, informacja własna).
4. Ustalenie składu grup — praca podczas konstruowania historii może odbywać się zarówno w większych grupach, w mniejszych 3-4-osobowych zespołach, jak i indywidualnie. Dobrze jest wymyślić rozmaite zadania, by można było pracować w różnolicznych grupach. Główny podział na grupy uwarunkowany jest przynależnością do konkretnej „rodziny”. Dzieci podejmują decyzję o byciu członkiem rodziny same, jednak nauczyciel powinien nad tym czuwać: grupy powinny być zróżnicowane np. pod względem umiejętności dzieci, tak żeby uczestnicy mogli się wspierać i uczyć się od siebie nawzajem. Dobrą praktyką jest także to, by grupy stanowiły dzieci, które pracują ze sobą rzadziej. Daje to im możliwość lepszego wzajemnego poznania. Rozwiązywanie zadań może odbywać się indywidualnie (np. kiedy dziecko projektuje swojego bohatera) lub grupowo (np. gdy dzieci budują miejsce akcji, przedstawiają coś, używając dramy, wymyślają pytania do wywiadu dla innej grupy itp.).
5. Zebranie materiałów potencjalnie przydatnych podczas zajęć — zależy wyłącznie od inwencji prowadzącego i uczestników. Jako podstawowe materiały można zaproponować kredki, farby, papier, flamastry, kolorowy papier, gazety, klej, liście, kawałki drewna, koraliki czy plastelinę. Zarówno najprostsze pomoce, jak i bardziej zaskakujące są równie przydatne. Im więcej materiałów, tym więcej pomysłów na ciekawe i niebanalne prace.
6. Wyznaczenie celów, które nauczyciel chce osiągnąć podczas pracy, jest punktem ostatnim, co nie znaczy, że najmniej ważnym. Istotne jest założenie choćby ogólnych celów dotyczących tego, co powinno być zrealizowane na każdym z etapów tworzenia historii. Inaczej, nawet gdyby powstała bardzo ciekawa opowieść, dzieci nie skorzystają na niej tak, jak by mogły. Dzieci powinny mieć świadomość, czego się od nich wymaga — wiedzieć, co ma być produktem ich pracy (według wcześniejszych, wspólnych ustaleń). Świadomość wymagań nauczyciela dotyczy tego, co ma powstać podczas zajęć. W przypadku gdy wspólnie ustalono, że dzieci np. napiszą artykuł na wybrany temat, nauczyciel ma prawo oczekiwać, że taki artykuł powstanie. Dzieci nie muszą natomiast wiedzieć, jakie szczegółowe pedagogiczne cele zajęć wyznaczył nauczyciel.
Aby dokładniej zaprezentować istotę metody, przedstawię przykład zajęć prowadzonych metodą Storyline. Temat „Wycieczka po stolicach” jest przeznaczony dla dzieci, które uczą się języka obcego. Jednak biorąc w nich udział, dzieci zdobywają i wykorzystują wiedzę także z innych przedmiotów.
Tabela 1. Przykład zajęć z wykorzystaniem metody Storyline
|
Storyline |
Pytania kluczowe |
Aktywność dzieci |
Organizacja |
Materiały |
Rezultat |
|
1. Wstęp i umiejscowienie akcji |
|
Początek opowiadania, gra, rysunek |
Cała grupa |
Dowolne |
Początek zabawy |
|
2. Epizod 1. Bohaterowie — rodzina |
Kto jest członkiem Twojej rodziny? |
a) każda grupa wymyśla skład swojej rodziny i zastanawia się gdzie ona mieszka |
Grupy 4-osobowe (rodziny), indywidualnie |
Np. papier, |
Dyskusja |
|
3. Epizod 2. Nagroda |
Każda rodzina wygrywa nagrodę — wycieczkę do trzech dowolnych stolic w Europie |
a) każda grupa dostaje karteczki, na których pisze nazwy krajów i stolic europejskich |
Grupy tworzące rodziny |
Białe karteczki, kartony jako podłoże map Europy |
Modelowe mapy uczestników |
|
4. Epizod 3. Przygotowanie |
Jakie przygotowania musi poczynić rodzina przed wyjazdem? |
a) każda rodzina przeprowadza burzę mózgów dotyczącą potrzebnych przygotowań i przedstawia to pozostałym grupom |
Grupy tworzące rodziny |
Dowolne |
Lista rzeczy do przygotowania przed wyjazdem |
|
5. Epizod 4. |
Jakie przygody, dobre i złe, spotykać mogą rodzinę podczas podróży? |
a) burza mózgów dotycząca możliwych wydarzeń (lista ta może być podstawą napisania opowiadania, odgrywania scenek) |
Grupy tworzące rodziny |
Dowolne |
Różne aktywności, zaproponowane przez nauczyciela |
|
6. Prezentacja |
Każda rodzina prezentuje swoją wyprawę |
Prezentacja, zadawanie pytań o miejsca, które być może zostały pominięte |
Grupy tworzące rodziny |
|
Prezentacja wakacji |
|
7. Wnioski/ refleksje |
Jak myślisz, czego nauczyliśmy się, pracując nad tą historią? |
Klasowa dyskusja nad tym, czego dzieci nauczyły |
Cała klasa |
|
Podsumowanie |
Źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów z kursu The Storyline Approach, Glasgow, 27.07-07.08.2009
Storyline a nowoczesne koncepcje kształcenia
Wiele współczesnych metod kształcenia, zwłaszcza w podręcznikach metodycznych, przedstawianych jest w bardzo techniczny sposób (Kupisiewicz, 2005). Autorzy tych opracowań prezentują metody jako warte stosowania, nowoczesne, nie poświęcając uwagi ani ich zakorzenieniu w tradycji myśli pedagogicznej, ani nie poddając analizie, która uzasadniałaby sens ich stosowania. Nie pokazują przesłanek i mechanizmów, które leżą u podstaw tych metod. Tymczasem takie analizy są niezbędne, jeżeli pedagogika ma być nadal nauką humanistyczną, a nie techniczną. Często zdarza się, że ludzie używają pojęć lub, w przypadku pedagogów, próbują stosować metody dydaktyczne, nie znając ich źródeł i nie rozumiejąc prawdziwego celu ich stosowania. Tego typu praktyka często prowadzi do niepożądanych zniekształceń i błędów w pracy dydaktycznej (Mieszalski, 2000). Chcąc uniknąć opisanych wyżej zagrożeń, podjęłam próbę refleksji nad podstawami Storyline, które w dużej mierze decydują o jej kształcie. Poniżej dokonuję analizy głównych cech metody Storyline i jej związków z koncepcjami pedagogicznymi i psychologicznymi. Wyróżniłam sześć kluczowych aspektów Storyline, będących jednocześnie podstawą innych metod dydaktycznych i teorii. Uważam, że są one znaczące dla sposobu, w jaki postrzega się dziecko w metodzie Storyline i dla całego procesu pracy z nim.
1. Uczenie się przez działanie i zdobywanie doświadczeń
Propozycję uczenia się przez działanie zaproponował w XIX wieku John Dewey (np. 2006). Uważał on, że wychowanie i edukacja są nierozerwalnie związane z byciem członkiem społeczeństwa. Edukacja jest według niego procesem, którego główna część odbywa się dzięki zakorzenieniu kulturowemu: przez uczenie się języka, czy też nabywanie różnego rodzaju umiejętności. Podstawową rolą edukacji, zdaniem Deweya, jest przechowywanie doświadczeń (co ma miejsce dzięki przestrzeganiu tradycji i obyczajów ustalonych przez poprzednie pokolenia), jak również ciągłe gromadzenie nowych doświadczeń, co pozwala na ustawiczny rozwój. Najlepszą drogą zdobywania tych doświadczeń jest uczestnictwo w życiu społecznym, działanie, a przez to uczenie się. Niezwykle istotny w procesie zdobywania wiedzy jest więc kontekst społeczny.
W uczeniu się nie jest istotny jedynie produkt końcowy, lecz także, a nawet przede wszystkim, cały proces dochodzenia do rozwiązania. Na ten aspekt zwrócił uwagę twórca metody projektów Wiliam Kilpatrick, stwierdzając, że ocena samodzielnej aktywności badawczej i postępów, których dokonało dziecko w czasie trwania projektu, jest bardzo trudna, ale jednocześnie bardzo potrzebne (Kilpatrick, 1929; Helm, Katz, 2003).
Storyline w dużej mierze opiera się na nauce przez poznanie i zdobywanie doświadczeń. Twórcy Storyline podkreślają rolę kontekstu społecznego w efektywnym uczeniu się, stwierdzając, że to właśnie odniesienie do rzeczywistości w konstruowaniu opowiadania sprawia, że uczestnikom nauka przychodzi łatwiej. W każdej chwili dzieci mogą odwołać się do własnych doświadczeń i w ten sposób poradzić sobie z kolejnym zadaniem, jakie stawia przed nimi nauczyciel. Storyline jest metodą, w której dzieci są nieustannie aktywne. Cały czas działają — pytając, rozwiązując kolejne problemy, rozmyślając, rysując, lepiąc, układając, występując lub dyskutując. Angażując się w różnego rodzaju aktywności, rozwijają swoje umiejętności i zdobywają nowe. Znaczenia, podobnie jak w metodzie projektów, nabiera proces dochodzenia do rozwiązania. W Storyline jest on bardzo ważny, gdyż etapy pracy wyznaczane są przez kolejne epizody, z których każdy jest poddany osobnemu podsumowaniu.
2. Kreatywność i wyobraźnia
Znaczenie kreatywności dla rozwoju dziecka jest w pedagogice zagadnieniem stosunkowo nowym. Przez wieki uważano, że głównym obowiązkiem dziecka jest bycie posłusznym osobom dorosłym. Dziecko nie miało prawa do własnego zdania, do podejmowania niezależnych decyzji, do ekspresji uczuć. Dopiero powstały na początku XX wieku ruch Nowego Wychowania zapoczątkował odmienny sposób patrzenia na dziecko. Po raz pierwszy zaczęto głosić postulat pajdocentryzmu — pedagogiki wychodzącej od dziecka, stawiającej dziecko i jego potrzeby rozwojowe w centrum zainteresowań. Akcentowano samodzielność poznawczą wychowanka, co wiązało się także z próbą indywidualnego patrzenia na dziecko. Wtedy po raz pierwszy postulowano, że nauka powinna opierać się na aktywności i twórczości dziecka (Sztobryn, 2003).
W połowie XX wieku Joy Paul Guilford (1950) rozpoczął trwającą do dziś dyskusję nad znaczeniem twórczości w życiu zarówno człowieka dorosłego, jak i dziecka.
To, czy dziecko jest bądź nie jest kreatywne, jest przedmiotem sporu badaczy, którzy zajmują się zagadnieniami związanymi z twórczością. Część z nich, m.in. David H. Feldman (1986), Gudmund Smith, Ingegerd Carlsson (1990), Albert Rothenberg (1990), to zwolennicy podejścia elitarno-przedmiotowego, w którym uważa się, że dzieci nie są twórcze, nie tworzą niczego cennego ani nowego. Druga grupa badaczy, m.in. Maria Przetacznik-Gierowska (1996), Arthur Cropley (2001), Teresa Amabile (1989), reprezentuje podejście podmiotowo-humanistyczne, twierdząc, że dzieci są istotami niezwykle twórczymi, niekiedy bardziej niż dorośli. Maria Kielar-Turska (2008) w pracach z zakresu psychologii rozwojowej charakteryzuje dziecko jako Autonomiczne, Aktywne, Kreatywne i Kompetentne (w skrócie 2A i 2K). Taka koncepcja dziecka ma zasadnicze znaczenie dla postrzegania go jako osoby zdolnej do samodzielnego tworzenia. Trzeci pogląd na twórczość dzieci to podejście realistyczne, którego przedstawicielami są m.in. Mark Runco i Robyn Charles (1997). Łączy ono dwa pierwsze podejścia, formułując twierdzenie, że dzieci są kreatywne w dostępnych dla nich dziedzinach (Szmidt, 2007).
Autorzy Storyline przyjmują, że dzieci są kreatywne ze swojej natury. Uważają, że wykorzystywanie metody może, choćby w pewnym stopniu, zapobiec powszechnie obserwowanemu zjawisku, że wraz z pójściem do szkoły chęć do tworzenia i bycia oryginalnym stopniowo zanika (por. Uszyńska-Jarmoc, 2007).
Twórcy metody niejednokrotnie piszą o tym, że Storyline rozwija kreatywność dzieci. Nawiązują przy tym do koncepcji twórczości Joya P. Guilforda (np. 1950, 1978) — płynności, giętkości i oryginalności myślenia i modelu jego inteligencji, choć nie wymieniają wprost źródeł swoich inspiracji (nazwisko Guilforda nie pojawia się w opisach metody Storyline). Piszą, że metoda rozwija płynność myślenia (wymyślanie wielu rozwiązań jednego problemu), giętkość myślenia (zaproponowane rozwiązania problemu należą do kilku kategorii) i oryginalność myślenia (rozwiązania są zaskakujące i niepowtarzalne). Do tego dodają, że Storyline daje możliwość elaboracji (ulepszania już istniejących pomysłów), zachęca do wykorzystywania wizualizacji i wyobraźni w procesie wymyślania historii, wykorzystuje transformowanie (umysłowy proces przekształcania idei w umyśle, by powstało coś nowego) i syntezę (łączenie ze sobą często odległych pomysłów). Nie jestem jednak przekonana, czy powoływanie się, choć nie wprost, na model inteligencji Guilforda jest najbardziej pożądane z punktu widzenia związków Storyline z kreatywnością. Uważam, że nie jest to istotą tego związku. Najważniejsze, według mnie, jest postrzeganie dziecka jako tego, kto ma niewyczerpane możliwości twórcze i często z nich korzysta. Obraz dziecka, jaki przedstawia Kielar-Turska (2008) w swojej koncepcji, wydaje się w pełni pokrywać z tym, na czym opierają się autorzy Storyline. Również propagowana przez Annę Craft (2001) idea twórczości przez małe „t” — dająca przez swe założenia każdemu człowiekowi szansę bycia kreatywnym niemal w każdej dziedzinie życia codziennego, jest odzwierciedlana w Storyline.
Dając dziecku możliwość dużej liczby wyborów, m.in. wyboru tematu, sposobu pracy, narzędzi i materiałów, autorzy wzmacniają w dziecku poczucie, że jest w stanie zrobić coś samodzielnie i w dodatku zrobić to dobrze. Dziecko uczestniczące w zajęciach jest postrzegane jako autonomiczny współtwórca historii.
Praca metodą Storyline daje także okazję do rozwiązywania różnego rodzaju problemów. Dzieci mają prawo do podawania wielu niebanalnych propozycji kontynuacji opowiadania, jak i do zakończenia całej historii, do rozwijania i ulepszania pomysłów własnych i innych uczestników, a także do stosowania metafor i analogii. Inwencja potrzebna jest podczas wykonywania postawionych przed dziećmi zadań, choćby plastycznych. Dziecko jest zaangażowane w tworzenie, ponieważ to, co powstaje, jest jego dziełem. Pobudzane są w nim emocje filokreatywne (Kocowski, 1991), takie jak zaciekawienie, zdziwienie czy radość (spełniające przecież funkcję prokreatywną). Rozbudzają one ciekawość poznawczą dziecka, jego gotowość do działania, zaangażowanie i motywację.
Podczas pracy metodą Storyline pomocne, a nawet konieczne jest wykorzystywanie wyobraźni. Bez niej niewiele byłoby interesujących momentów i zaskakujących zwrotów akcji w tworzonym opowiadaniu. Jeżeli dzieci zainteresują się tym, co dzieje się na zajęciach, angażują całych siebie we wspólne dzieło, to już nie jest zadanie realizowane w szkole — to jest coś, czym dziecko żyje, co przeżywa i o czym opowiada rodzicom podczas trwania całego projektu. Wszędzie tam, gdzie jest, poszukuje materiałów, które mogą być przydatne do rozwinięcia opowiadania. Historie powstające w czasie zajęć (a także pomysły, które pojawiają się między kolejnymi zajęciami) są dowodem na to, że wyobraźnia dzieci jest żywa i bogata.
Mimo że Storyline wydaje się metodą, która wykorzystuje potencjał twórczy dziecka i pobudza go do dalszego rozwoju, nie wiadomo, czy taką jest w istocie. Być może w wyniku empirycznych badań okaże się, że Storyline nie ma pozytywnego wkładu w rozwijanie kreatywności dziecka. Trudno odpowiedzieć na to pytanie bez dowodów w postaci ilościowych czy jakościowych wyników badań.
3. Język, tworzenie opowiadań i rozwój poznawczy dziecka
Język jest „umownym systemem symboli” (Brown, 1986, za: Schaffer, 2007), źródłem komunikacji między ludźmi. Dziecko od urodzenia, a nawet jeszcze w życiu płodowym słyszy język swoich rodziców i przyswaja go. Uczy się, w jaki sposób ludzie porozumiewają się między sobą. Z czasem zaczyna z niego korzystać i w ten sposób może komunikować się z otoczeniem. Od chwili, gdy dziecko pozna język, towarzyszy mu on nieustannie przez całe życie — podczas procesów myślenia, przy rozwiązywaniu wszelkich problemów, w czasie rozmów z rodzicami, potem także z innymi dorosłymi, z rówieśnikami, a także z samym sobą, podczas zabaw i wielu innych czynności.
Język jest nieodłącznym elementem wielu ludzkich umiejętności — bylibyśmy o wiele mniej rozwinięci umysłowo, mniej twórczy i przystosowani społecznie, gdyby nie umiejętności językowe (Schaffer, 2007).
W literaturze wymienia się bardzo wiele funkcji języka, m.in.: reprezentatywną, emocjonalną (ekspresywną i impresywną), fatyczną, poetycką, metalingwistyczną, magiczną, pedagogiczną, wychowawczą i stanowiącą (Czelakowska, 2005). Wydaje się jednak, że głównymi, najistotniejszymi funkcjami mowy są: komunikacja, myślenie oraz autoregulacja.
Komunikacja to umiejętność porozumiewania się z drugim człowiekiem. Aby proces komunikacji przebiegł pomyślnie, potrzebna jest nie tylko znajomość słownictwa i gramatyki, lecz także takie dostosowanie wypowiedzi, by druga osoba ją zrozumiała. Dziecko musi nauczyć się więc zasad komunikacji społecznej, by móc zrozumieć innych i czuć się zrozumianym.
Słowa w znaczący sposób wspierają proces myślowy człowieka. Pomagają przywołać zdarzenia z przeszłości, przyspieszają proces syntezy odległych od siebie pojęć, a także abstrahowania i tworzenia nowych wyrażeń.
Autoregulacja to umiejętność kontrolowania własnego działania. Według Aleksandra R. Łurii (1976, za: Schaffer, 2007) wyróżnić można trzy etapy w umiejętności wykorzystania języka do regulowania zachowania. Pierwszy etap (od pierwszego do trzeciego roku życia) to czas, w którym instrukcje dorosłych pobudzają do działania, lecz nie są w stanie go zahamować. Podczas etapu drugiego (od trzeciego do czwartego lub piątego roku życia) reakcja na polecenia dorosłych jest impulsywna. W trzecim etapie (powyżej piątego roku życia) dzieci reagują poprawnie zarówno na polecenia dotyczące rozpoczęcia, jak i zakończenia danej czynności (Łuria, 1976).
Język jest więc nie tylko środkiem komunikacji między ludźmi, ale też wspiera proces myślenia człowieka i jest regulatorem jego zachowania. Dzięki konstrukcjom językowym dzieci dzielą świat na zdarzenia i uczestników, rozpatrują wydarzenia z różnych perspektyw, tworzą abstrakcyjne metafory. Przyswajanie języka jednocześnie prowadzi do tego, że dzieci kategoryzują, konceptualizują i schematyzują zjawiska w sposób bardziej złożony, niż gdyby nie uczyły się mowy (Tomasello, 2002).
Metoda Storyline opiera się na używaniu języka — zarówno mówionego, jak i pisanego (a także niewerbalnego). Za szczególnie znaczące, z punktu widzenia związków Storyline z rozwojem umiejętności językowych, uważam prace Michaela Tomasello (2002). Dotyczą one roli języka i dyskursu w rozwoju poznawczym dziecka. Nie są to pionierskie prace w tej dziedzinie — jednymi z pierwszych badaczy prowadzących rozważania nad związkiem języka i rozwoju poznawczego byli Jean Piaget (2005) i Lew Wygotski (1989). Wybrałam jednak teorię Tomasello, gdyż badacz połączył w niej znaczenie rozwoju językowego, wyobraźni z dziedzictwem i uczeniem się kulturowym. Tomasello jest jednym ze zwolenników twierdzenia, że proces komunikacji językowej i różne rodzaje dyskursu kształtują rozwój poznawczy człowieka od wczesnego dzieciństwa. Rozwój ten ma początkowo miejsce wtedy, gdy dzieci słyszą i przyswajają nieznane im wcześniej wyrazy czy sformułowania. Dalszy rozwój odbywa się w wyniku interakcji dziecko-dorosły, w których dzieci stawiane są wobec, niekiedy przeciwstawnych, stanowisk, które dotyczą tego samego wydarzenia. Badacz uważa, podobnie jak jego naukowi poprzednicy, że rozwój językowy kształtuje umiejętności poznawcze dzieci. Umiejętności te z kolei potrzebne są do ujawnienia się sprawczości intencjonalnej oraz do zrozumienia zjawisk i związków przyczynowo-skutkowych między nimi. Tomasello twierdzi, że różnorodne formy interakcji werbalnej wspomagają pojawienie się u dzieci takich procesów jak samoregulacja, metapoznanie czy redyskrypcja reprezentacji (których jednoczesne pojawienie się skutkuje ujawnieniem się u dziecka dialogowych reprezentacji poznawczych). Badacz podkreśla także, podobnie jak John Dewey i Lew Wygotski, doniosłą rolę kultury, społeczeństwa i interakcji między dziećmi oraz między dzieckiem a dorosłym w procesie rozwoju poznawczego.
Interakcja dziecka i dorosłego, a także dwojga dzieci ma wpływ nie tylko na poziom wykonania zadania (o czym wspomnę w dalszej części), ale także na rozwój języka u małego dziecka. Pisze o tym Barbara Bokus (1991), odwołując się do innych badaczy języka dziecka. W wielu badaniach potwierdzono, że zanim dziecko zdobędzie umiejętność samodzielnego tworzenia wypowiedzi, umie współtworzyć tekst z osobą dorosłą. Dzieci, dokonując różnego rodzaju przekształceń na tekstach innych, stają się twórcami nowych tekstów. Dzięki operacjom zastępowania i łączenia dziecko ma swój, w wielu przypadkach znaczący, wkład w konstruowanie tekstu. Badań nad interakcjami dziecko-dziecko przeprowadzono mniej, lecz w większości przypadków również stwierdzono pozytywny wpływ tego typu współpracy na rozwój językowy każdego z uczestników diady. Zaobserwowano, że wraz z wiekiem wzrasta częstotliwość rozwijania wypowiedzeń partnera — w ten sposób rozbudowywany jest tekst narracyjny. Należy jednak wspomnieć, że obserwacje te odnoszą się do dzieci co najmniej trzyipółletnich.
Storyline, mimo że zachęca dzieci do różnego rodzaju aktywności (nie tylko do mówienia), to w głównej mierze jest metodą opartą na używaniu języka — słuchaniu, a przede wszystkim samodzielnym konstruowaniu wypowiedzi. Ma to głównie znaczenie w przypadku najmłodszych dzieci, u których proces nauki i rozwoju języka jest najbardziej dynamiczny. W procesie konstruowania historii ma miejsce nie tylko współpraca dorosły-dziecko, ale także interakcja rówieśników. Ma ona pozytywny wpływ na rozwój umiejętności językowych oraz na kształtowanie się umiejętności respektowania praw innych do posiadania własnego zdania i głośnego jego wyrażania, umiejętności wypracowywania kompromisów i rozwijania pomysłów pozostałych uczestników zajęć. Można stwierdzić, że metoda ta rozwija także umiejętności społeczne uczestników zajęć. Jest to szczególnie istotne, gdyż we współczesnych modelach socjalizacji, choćby w modelu wzajemności (Schaffer, 1990), dziecko traktuje się jako aktywnego uczestnika własnego rozwoju społecznego. Niejednokrotnie podkreśla się znaczącą rolę współzależności dziecka i osoby dorosłej w większości interakcji społecznych. W Storyline zaś interakcja dziecko-dorosły ma miejsce cały czas.
4. Współpraca dziecka z dorosłym
Rola współpracy dziecka z dorosłym może być rozpatrywana ze względu na co najmniej dwa aspekty. Pierwszym z nich jest diagnoza rozwoju dziecka. Ma ona, według współczesnej pedagogiki, duże znaczenie. Coraz częściej podkreśla się wagę indywidualnej oceny możliwości rozwojowych dziecka. Ułatwia to wybór metod pracy, które z jednej strony odpowiadają potrzebom wychowanka, a z drugiej pozwalają w pełni wykorzystać jego potencjał. Drugim aspektem jest rola, jaką w zdobywaniu kolejnych umiejętności rozwojowych, pełni interakcja dziecka i dorosłego.
Wagę współpracy dziecka z dorosłym jako sytuacji, która najlepiej pozwala zdiagnozować możliwości dziecka i odkryć jego potencjał, dostrzegało (i nadal dostrzega) wielu psychologów i pedagogów. Pierwszym, który włączył rozmowę kliniczną do określania poziomu rozwoju poznawczego dziecka, był Jean Piaget (2006). Osoba, która prowadzi rozmowę z dzieckiem, ma szansę stawiania hipotez i jednoczesnej ich weryfikacji, poprzez słuchanie tego, co i w jaki sposób dziecko mówi. Dzięki uważnej obserwacji zachowań dziecka może także wysnuć wnioski dotyczące poziomu jego rozwoju.
Lew Wygotski (1995), podobnie jak Piaget, dostrzegał ogromny potencjał współpracy dziecka z dorosłym. Dziecko według niego ma naturalną zdolność do korzystania ze wskazówek dorosłych. Pomoc dorosłych jest źródłem umiejętności rozwiązywania problemów i logicznego myślenia. Poglądy te Wygotski wykorzystał przy tworzeniu koncepcji „strefy najbliższego rozwoju” (2002). Definiował ją jako różnicę między rzeczywistymi umiejętnościami dziecka a tym, co dziecko potrafi wykonać z pomocą innych. Wygotski uważał, że rzeczywisty potencjał dziecka może ujawnić się tylko w momencie współpracy z osobą dorosłą (lub osobą bardziej kompetentną). Dziecko w koncepcji Wygotskiego jest aktywnym twórcą własnego rozwoju dzięki umiejętności wybierania potrzebnych mu informacji spośród tych, które napływają do niego z różnych stron.
Obaj badacze byli zwolennikami twierdzenia, że rozwój poznawczy dziecka jest konstruktywistyczny. Uczenie się jest procesem aktywnym, mającym na celu poznanie świata, a nie biernym zbieraniem informacji. Najskuteczniejsze jest w momencie współpracy dziecka z dorosłym.
Współpraca ta jest także jednym z kluczowych elementów koncepcji „epizodów wspólnego zaangażowania”1 (Schaffer, 1994). Zauważa się, że dzieci, które rozwiązywały problemy z osobą dorosłą, robiły to na znacznie wyższym poziomie. Jednocześnie te dzieci, które w przeszłości współpracowały z dorosłymi, przy kolejnych problemach, rozwiązywanych już samodzielnie, także radziły sobie lepiej niż ich rówieśnicy, którym nie dano wcześniej szansy współpracy. Badacze zajmujący się EWZ podkreślają, iż pozytywny wpływ osoby dorosłej na działania dziecka ma miejsce choćby przez samą obecność dorosłego (jak również dzięki zainteresowaniu dla działań dziecka), który dodaje dziecku otuchy i zachęca je do dalszej pracy, dzięki czemu dziecko czuje się zauważone i docenione.
W metodzie Storyline współpraca dziecka i dorosłego jest bardzo wyraźna — jest koniecznością. Dzieci rozwijają to, co proponuje im dorosły. Każda ze stron jest twórcą, a dalszy rozwój opowiadania nie byłby możliwy bez wspólnego wysiłku. Dorosły prowadzi z dziećmi dialog, słucha ich pytań, propozycji rozwiązań, zadaje kolejne pytania i wzbudza wątpliwości. Ma jednoczesną możliwość obserwacji pracy grupy i każdego dziecka z osobna, wnioskując w ten sposób o mocnych i słabszych stronach uczestników. Podczas tworzenia historii dzieci mogą liczyć na dorosłego. Prowadzący dzięki temu, że jest pomysłodawcą kolejnych wątków w opowiadaniu, bardzo uważnie śledzi proces twórczy uczestniczących w rozwiązywaniu zadań dzieci — widzi rozwój nie tylko samej historii (co jest najmniej istotne), ale także to, jak ewaluuje proces myślowy dzieci, jak zmieniają się ich poglądy na różne problemy.
Sally Harkness (informacja własna) uważa, że w pracy metodą Storyline z małymi dziećmi (w wieku przedszkolnym), podobnie jak w innych metodach, bardzo ważne jest zaufanie dzieci do prowadzącego, swego rodzaju związek emocjonalny z nim. Wtedy wszelkie działania przebiegają znacznie efektywniej, dzieci nie wahają się prosić nauczyciela o pomoc, radę czy ocenę własnych działań. Zaznaczyć także należy, że aby współpraca dziecka z dorosłym była efektywna, nauczyciel musi być tym, na kim dziecko może się oprzeć i czerpać z jego doświadczeń. Pedagog musi być na odpowiednio wyższym, niż jego podopieczni, poziomie rozwoju. Inaczej dziecko zamiast zyskać, może jedynie stracić.
Wiele metod o rodowodzie progresywistycznym radykalnie ograniczało rolę osoby dorosłej w procesie edukacji (np. Kupisiewicz, 2005). Było to spowodowane m.in. krytyką systemu edukacyjnego, zaproponowanego przez Herbarta i kontynuatorów jego wizji pedagogiki (chętnie praktykowanego w XIX-wiecznej szkole), w którym nauczyciel miał kluczową pozycję, a uczniowie byli mu bezwarunkowo podporządkowani (Sztobryn, 2003). Wydaje się, że Storyline łączy zalety metod aktywizujących (które dają dziecku możliwość ekspresji i wyrażenia własnego zdania) ze znaczącą rolą nauczyciela — jako osoby, która kieruje procesem kształcenia i jest autorytetem dla dzieci. To połączenie na pozór odległych idei — centralnej pozycji dziecka i doniosłego znaczenia nauczyciela w klasie szkolnej, jest aspektem Storyline, na który warto zwrócić uwagę.
5. Zadawanie pytań ważnym elementem metody Storyline
Zadawanie pytań jest nieodłącznym elementem procesu edukacyjnego. Szczegółową analizę rodzajów pytań, zadawanych przez dzieci przeprowadziła m.in. Maria Ligęza (1983). Zwróciła uwagę na funkcje, jakie pełnią one w wypowiedziach najmłodszych. W klasycznych metodach nauczania najczęściej egzekwowane są konkretne odpowiedzi na pytania zamknięte. Jednak pisząc o roli, jaką odgrywa stawianie pytań w rozwoju dziecka, mam na myśli głównie pytania otwarte, które dają słuchaczom nieskończoną liczbę możliwości odpowiedzi.
Stawianie pytań jest pomocne w nawiązywaniu, a następnie w podtrzymywaniu kontaktu z drugą osobą, w organizowaniu własnego doświadczenia (u dzieci ok. 3. roku życia) oraz w wyjaśnianiu i porządkowaniu wiedzy o świecie (u dzieci ok. 5. roku życia). Rolę pytań otwartych podkreślają, także w naszym kraju, badacze zajmujący się twórczością (np. Szmidt, 2007). Wielu specjalistów interesujących się zagadnieniami związanymi z rozwojem dziecka uważa, że istotne jest nie tylko odpowiadanie na pytania (oczywiście przede wszystkim na pytania dywergencyjne, które pobudzają twórcze myślenie), lecz także samodzielne ich wymyślanie. W zasadzie nie jest to postulat nowy, albowiem na tworzeniu pytań opierała się już starożytna metoda sokratejska. Stefan Szuman (1928/1992, s. 62), psycholog rozwojowy, zaproponował sformułowanie „wiek pytań”, pisząc między innymi: „Około trzeciego roku życia znajduje się dziecko w wieku pytań, pyta o przyczynę wszystkiego, co zauważy”, a Krzysztof J. Szmidt (2007), pedagog twórczości, wspomina o ważkiej roli rozwijania tzw. „myślenia pytajnego”.
W metodzie Storyline pytania kluczowe są jednym z najważniejszych elementów — na nich opiera się tworzenie całej historii. Pytania, które proponują nauczyciele, są tym, co nadaje strukturę procesowi myślenia dzieci i pomaga osiągnąć cele założone przez pedagogów. Poza tym pytania mają ułatwić dzieciom zauważenie związków między odległymi na pozór dziedzinami wiedzy, zachęcić dzieci do wymyślania kolejnych pytań i poszukiwania odpowiedzi na nie. Pytania uczą dzieci metod rozwiązywania problemów, takich jak burza mózgów oraz metod porządkowania wcześniej zdobytych informacji (na przykład tworzenia map myśli).
Stawianie dobrych pytań, a w szczególności pytań otwartych, nie jest zadaniem łatwym. Niestety jest to umiejętność rzadka, także wśród nauczycieli, co nie znaczy, że prowadzący zajęcia nie jest w stanie jej się nauczyć. Wymaga to wielu prób (nawet zakończonych niepowodzeniem), często przezwyciężania własnych uprzedzeń i ograniczeń. Warto jednak spróbować — w zamian zyskać może zarówno prowadzący zajęcia, jak i uczestnicy.
Autorzy metody uważają, że pytania kluczowe porządkują pomysły dzieci: pomagają we właściwej identyfikacji, co jest przyczyną, a co skutkiem jakiegoś zdarzenia. Pytania są według twórców Storyline „liną”, o której mowa w nazwie metody. Nauczyciel trzyma ją, kierując z oddali działaniami dzieci. Jest ona jednak na tyle elastyczna, że z łatwością dopasowuje się, w razie potrzeby, do sytuacji. Tak samo jak lina bywa ratunkiem w opresji, tak i pytania pełnią niekiedy tę funkcję: czasem pomagają dzieciom w wymyśleniu odpowiedzi, innym razem są inspiracją do zupełnie nieoczekiwanej zmiany akcji.
6. Bajka podstawą pracy metodą Storyline
Bajka jest — co stwierdzał nie bez racji Stefan Szuman — tekstem, który korzystnie wpływa na rozwój umysłowy dziecka. Stanowi nieodłączną część wychowania przedszkolnego. Zarówno słuchanie, jak i samodzielne opowiadanie bajek przez dziecko umożliwia mu rozwój rozumienia codziennych zdarzeń, rozgrywających się wokół niego. Właściwe, to znaczy zgodne z poziomem rozwoju dziecka, dopasowane bajki i opowiadania poszerzają zakres jego doświadczeń. Mimo że bajki dotyczą wydarzeń fikcyjnych, to jednak dziecko może, słuchając ich i samodzielnie je opowiadając, wiele zyskać. Szuman (1928/1992, s. 78), podsumowując znaczenie bajki w życiu małego człowieka pisał: „Zupełnie tak samo jak kardynalną formą nauki przez doświadczenie jest dla dziecka nauka przez zabawę, tak samo zasadniczym sposobem pouczania i kształcenia dziecka przez słowo jest bajka. Zarówno zabawa, jak i bajka są dla dziecka przyjemnością, uczą je, bawiąc. Umysł dziecka w wieku przedszkolnym poddaje się tylko takiej zabawowej metodzie uczenia i tylko z niej odnosi prawdziwe korzyści”.
Storyline, jak wielokrotnie podkreślano, w całości opiera się na opowiadaniu historii. Każdy epizod powstający w grupie jest zupełnie nową, często zaskakującą bajką czy też baśnią, która powstaje na oczach dzieci i przy ich współpracy. Każdy uczestnik ma okazję poczuć się autorem bajki. Wykorzystanie tekstu literackiego jako pomocy w prowadzeniu zajęć dla dzieci nie jest pomysłem nowym (bajka jest chociażby podstawą stosowania metody bajkoterapii), jednak moim zdaniem na tyle użytecznym, że warto kontynuować ten sposób pracy. Dzieci bardzo lubią teksty, które zawierają w sobie elementy magiczne. Działają zarówno na emocje słuchaczy, jak i na ich wyobraźnię. Sprawiają, że zainteresowanie tematem rośnie i jednocześnie następuje większe skupienie uwagi. Jednocześnie opowiadania nawiązują często do znanej dzieciom rzeczywistości, dając uczestnikom niezbędne poczucie zakorzenienia w tradycji i kulturze.
Nieodłączną częścią bajek są ich bohaterowie. Tworząc opowiadanie metodą Storyline, dzieci same wymyślają, kto będzie występował w ich historii. Najpierw sylwetki powstają w umysłach, potem pomysły są werbalizowane, aż w końcu przedstawiane są jako konkretne postacie — najczęściej w formie kukiełek. Dzieci dobrane w kilkuosobowe zespoły są przedstawicielami rodzin, które występują potem w historii. Rodzinom nadawane są nazwiska. Każdy członek rodziny ma charakterystyczny wygląd, odmienne cechy charakteru — zyskuje tożsamość. Rodzina zamieszkuje w specjalnie do tego celu zaprojektowanym domu itd. — tworzony jest kontekst, w którym potem rozgrywa się akcja. Poziom i sposób wykonania kukiełek i wszystkiego, co z nimi związane, ma dla dzieci duże znaczenie.
Posługiwanie się wymyśloną postacią ma, według autorów, konkretne uzasadnienie. Z jednej strony dzieci identyfikują się z nią, traktując ją jako swoją — to one ją wykonały i nią „grają”. Z drugiej strony posługiwanie się sylwetką bohatera niweluje w dużym stopniu niebezpieczeństwo nadmiernego przywiązania do postaci — w końcu to tylko lalka, której decyzjami kieruje uczestnik. Wykorzystanie kukiełki zapobiega także, przynajmniej w pewien sposób, zranieniu uczuć dziecka, które może próbować odnosić wymyślone epizody do sytuacji w swojej rodzinie (która często może być źródłem smutku i realnych problemów dziecka, a do której w zabawie nie chciałoby wracać z oczywistych względów).
* * *
Próba ukazania elementów Storyline w odniesieniu do dokonań pedagogiki i psychologii nie jest kompletna. Nie twierdzę, że subiektywny wybór teorii, którego dokonałam, jest jedynie możliwy. Podstawą rozważań mogłyby być inne elementy. Uważam także, że szkic ten jest jedynie punktem wyjścia do ukazania bardziej rozbudowanej i pogłębionej koncepcji związków Storyline z tym, co znaczące w pedagogice i psychologii. Mam na myśli głównie dokonania nurtu Nowego Wychowania (jako podstawę systematycznej analizy genezy Storyline) czy też, bardziej współczesnego, systemu edukacyjnego stworzonego przez Lorisa Malaguzziego w Reggio Emilia (Włochy).
W pracy nie poruszyłam kwestii, które odnoszą się do tego, jak czuje się dziecko biorące udział w kreowaniu historii — ważna jest chociażby rola jego emocji podczas pracy metodą Storyline (zwłaszcza w przypadku najmłodszych dzieci), czy też rozwój samorealizacji i poczucia sprawstwa u uczestników. Te niewyczerpane tematy świadczą o tym, że analizie można poddać kolejne aspekty Storyline i dojść do interesujących wniosków.
Przede wszystkim jednak należy prowadzić badania ewaluacyjne z zastosowaniem metody Storyline. Twórcy opisywanej metody nie podjęli się tego zadania, przede wszystkim dlatego, że ich cel był całkowicie odmienny.
Przypisy
1 „Epizody wspólnego zaangażowania” są w skrócie nazywane „EWZ”.
Literatura
Amabile T.M. (1989): Growing Up Creative: Nurturing a Lifetime of Creativity, CEF Press, Buffalo
Bell S., Harkness S. (2006): Storyline — Promoting Language Across the Curriculum, Royston
Bell S., Harkness S., White G. (red.) (2008): Storyline: Past, Present & Future, Enterprising Careers, Glasgow
Bokus B. (1991): Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji, Energeia, Kielce
Brown R.W. (1986): Social Psychology: The Second Edition, Free Press, New York
Craft A. (2001): Little c Creativity, w: Creativity in Education, red. A. Craft, B. Jeffrey, M. Leibling, Continuum, London-New York
Cropley A.J. (2001): Creativity in Education & Learning: A Guide for Teachers and Educators, Kogan Page, London
Czelakowska D. (2005): Stymulacja aktywności językowej, Akademia Pedagogiczna, Kraków
Dewey J. (2006): Szkoła i dziecko, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa
Feldman D.H. (1986): Nature’s Gambit: Child Prodigies and the Development of Human Potential, Basic Books, New York
Friel G., Ellis S. (1995): Writing Project, Scholastic Publishing
Guilford J.P. (1950): Creativity, „American Psychologist”, 11
Guilford J.P. (1978): Natura inteligencji człowieka, PWN, Warszawa
Hellman J. (1928): Szkoły nowe, „Wychowanie Nowoczesne”, 1-6
Helm J.H., Katz L.G. (2003): Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej, CODN, Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży, Warszawa
Kielar-Turska M. (2008): Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny, w: Psychologia rozwoju człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, PWN, Warszawa
Kilpatrick W.H. (1929): The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process, Columbia University, New York
Kocowski T. (1991): Szkice z teorii twórczości i motywacji, red. H. Sęk, A. Tokarz, SAWW, Poznań
Kupisiewicz Cz. (1995): Szkolnictwo w procesie przebudowy, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa
Kupisiewicz Cz. (2005): Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa
Ligęza M. (1983): Interpersonalna funkcja serii pytań dzieci w wieku 1;6-6;0, w: Studia z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, red. I. Kurcz, PAN, Ossolineum, Wrocław
Łuria A.R. (1976): Podstawy neuropsychologii, PWN, Warszawa
Mieszalski S. (2000): Aktywizować uczniów — co to znaczy?, w: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa
Okoń W. (red.) (1977): Szkoły eksperymentalne w świecie 1900-1975, WSiP, Warszawa
Piaget J. (1947/2006): Jak sobie dziecko wyobraża świat, PWN, Warszawa
Piaget J. (2005): Mowa i myślenie dziecka, PWN, Warszawa
Przetacznik-Gierowska M. (1996): Twórczość dzieci, w: Psychologia rozwoju człowieka, red. M. Tyszkowa, PWN, Warszawa
Rothenberg A. (1990): Creativity in Adolescence, „Psychiatric Clinics of North America”, 13
Runco M.A., Charles R.E. (1997): Developmental Trends in Creative Potential and Creative Performance, w: The Creativity Research Handbook, red. M. Runco, t. 1, Hampton Press, Cresskill
Schaffer H.R. (1990): Wzajemność kontroli we wczesnym dzieciństwie, w: Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, red. A. Brzezińska, G. Lutomski, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań
Schaffer H.R. (1994): Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego, w: Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, red. A. Brzezińska, G. Lutomski, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań
Schaffer H.R. (2007): Psychologia dziecka, PWN, Warszawa
Smith G.J.W., Carlsson I.M. (1990): The Creative Process: A Functional Model Based on Empirical Studies from Early Childhood to Middle Age, International Universities Press, Madison
Sternberg R.J., Spear-Swerling L. (2003): Jak nauczyć dzieci myślenia?, GWP, Gdańsk
Szmidt J.K. (2007): Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk
Sztobryn S. (2003): Pedagogika Nowego Wychowania, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 1, PWN, Warszawa
Szuman S. (1928/1992): Wpływ bajki na psychikę dziecka, w: Dziecko jako odbiorca literatury, red. M. Kielar-Turska, PWN, Warszawa
Tomasello M. (2002): Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, PIW, Warszawa
Uszyńska-Jarmoc J. (2007): Od potencjalnej twórczości do autokreacji w szkole, Trans Humana, Białystok
Wygotski L.S. (1989): Mowa i myślenie, PWN, Warszawa
Wygotski L.S. (1995): Wczesne dzieciństwo, w: Dziecko w zabawie i świecie języka, red. A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań
Wygotski L.S. (2002): Problem wieku rozwojowego, w: tegoż Wybrane prace psychologiczne II, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań
Metoda Storyline a wybrane koncepcje pedagogiki i psychologii
W prezentowanym artykule podjęto próbę przedstawienia polskim pedagogom szkockiej metody dydaktycznej Storyline, zaproponowanej przez Freda Rendalla, Steve’a Bella i Sallie Harkness w latach 60. XX wieku. W pierwszej części tekstu dokonano opisu metody, jej założeń i celów. W drugiej części przeprowadzono analizę metody, wykorzystując jako podstawę wybrane koncepcje pedagogiki i psychologii.
Słowa kluczowe: koncepcje pedagogiczne i psychologiczne, metoda Storyline
The Storyline method — selected pedagogical and psychological concepts
The main goal of the article was to present to polish teachers the Storyline method — a Scottish didactic method proposed in the 1960s by Fred Rendall, Steve Bell and Sally Harkness. In the first part, a description of the method has been done, with its main principles and aims. In the second part, an analysis of the method has been conducted — as a basis a few pedagogical and psychological concepts have been used.
Keywords: pedagogical and psychological concepts, Storyline method
Joanna Smogorzewska, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, „Ruch Pedagogiczny” nr 3/2012