Naukowe dziedzictwo Heleny Radlińskiej. Pedagogika społeczna — nauka praktyczna

Wprowadzenie

Podejmując tematykę dotyczącą naukowego dziedzictwa, jakie pozostawiła potomnym Helena Radlińska, należy sięgnąć do teoretycznych założeń pedagogiki społecznej. Badaczka ta, a zarazem działaczka, kreśliła piórem i zaznaczała służbą społeczną naukę, która w 2018 roku święci kolejną pełną rocznicę dyscyplinarnej inicjacji w Polsce. Pierwszym publicznym wystąpieniem, w którym został zarysowany katalog zagadnień polskiej pedagogiki społecznej, był referat wygłoszony podczas zebrania Krakowskiego Koła Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych. Odbyło się ono 25 kwietnia 1908 roku w Krakowie (Radlińska, 1908, s. 52-63). Jego autorka — Helena Radlińska, ówczesna studentka Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Jagiellońskiego, podjęła problematykę szkoły polskiej na tle uwarunkowań społecznych, politycznych i historycznych. W treści wypowiedzi ulokowała kluczowy postulat społeczno-pedagogiczny — upowszechnienie wychowania. W szczególności chodziło o prezentację tych warunków społecznych i oświatowych, w których wychowanie będzie pełniło funkcję emancypacyjną. Wyrażała się w tym podejściu opozycja wobec instrumentalnego traktowania systemu szkolnego, który pod zaborami ruskim, pruskim i austriackim służył realizacji roli adaptacyjnej. Każdy z zaborców wykorzystywał szkołę do utrwalania narzuconego narodowi polskiemu porządku prawnego, politycznego i społeczno-kulturowego. W długofalowej polityce okupantów chodziło o wynarodowienie Polaków poprzez rusyfikację lub germanizację, zależnie od uwarunkowań polityczno-geograficznych.

Edukacyjny egalitaryzm i powszechność wychowania, które miało docelowo przekraczać mury szkolne, były ściśle zawiązane z działalnością społeczną podejmowaną przez twórczynię polskiej pedagogiki społecznej. W ramach zaangażowania w działalność Uniwersytetu Ludowego im. Adama Mickiewicza, Helena Radlińska organizowała wraz z gronem współpracowników z UL (między innymi: H. Witkowską, E. Malinowską, T. Grossem, E. Massalskim, J Benedekówną (Kowalską), H. Ciąglińską (Stefanowską), H. Rzepecką (Pohoską), A. Radowską, Z. Szydłowską, J. Hojnowską, L. Brunerem, J. Grzybowskim, M. Raciborskim, Z. Daszyńską-Golińską oraz T. Borowskim, W. Malinowskim, Wójcikiem, J. Widlińskim i E. Wróblewską), wykłady uliczne, pokazy naukowe, otwarte laboratoria, spektakle teatralne, koncerty muzyczne, a także reorganizację „krakowskiego systemu bibliotecznego” itp. (Radlińska, 1964, s. 351-353). W aspekcie oświatowym chodziło o zbliżenie szkoły do spraw życia codziennego. Szkoła przeciążona nadmiarem nieaktualnych treści nauczania, odległych od ludzkich potrzeb, była według Heleny Radlińskiej zaprzeczeniem idei instytucji demokratycznej, twórczej, nowoczesnej i służącej przygotowaniu młodzieży do budowania pomyślnej i szczęśliwej przyszłości (Radlińska, 1908).

Pojmowanie wychowania jako funkcji społecznej wiązało się w szczególności z koniecznością stworzenia warunków dla naukowego rozpatrywania zagadnień będących przedmiotem analiz, badań i twórczości teoretycznej podejmowanej na potrzeby praktyki. Pedagogika, której przedmiotem poznania jest przede wszystkim wychowanie, była utożsamiana przez Helenę Radlińską z nauką, która ma służyć praktyce (Radlińska, 1961 a, s. 361 i nast.). Wpisując ten postulat w fundamentalne założenia polskiej pedagogiki społecznej, wyraziła ona związek teorii z praktyką, który po dziś dzień zdaje się niekiedy niedostrzegalny. Odnosząc te założenia do warunków rozwoju nauki w XXI wieku można stwierdzić, że nadanie pedagogice społecznej charakteru nauki praktycznej było swoistym „milowym krokiem”. Helena Radlińska wyprzedziła epokę i podjęła te działania, które mogą przyczynić się do trwałego wpisania pedagogiki społecznej w poczet „science”. Dorobek teoretyczny, który ma swe zastosowanie w praktyce, niezależnie czy jest to obszar nauk medycznych, technicznych czy też społecznych lub humanistycznych, sprawia, że staje się impulsem w rozwoju — tym razem w rozwoju społecznym. Aby tak było, ów dorobek musi spełnić kluczowy warunek, który zagwarantuje osiągnięcie kryteriów przypisywanych „science”. Teoretyczny dorobek danej nauki musi być nie tylko uznany przez naukowców, ale ma przekładać się na metodyczne modele użyteczne w działalności adekwatnej dla danej dyscypliny. W przypadku pedagogiki społecznej będzie to działalność społeczna, oświatowa, wychowawcza, kulturalna, profilaktyczna, opiekuńcza itp. Katalog ten wyznaczają dziedziny pedagogiki społecznej, które na przestrzeni ponad 100 lat poszerzały się adekwatnie do kierunków badań naukowych oraz budowanych na ich filarach odpowiednich teorii.

Celem niniejszego artykułu jest prezentacja naukowego dziedzictwa Heleny Radlińskiej. Urzeczywistnienie tego celu jest możliwe przede wszystkim poprzez przybliżenie naukowych założeń pedagogiki społecznej, którą od 1908 roku w dyscyplinarnym wymiarze tworzyła w Polsce prof. H. Radlińska. Polską pedagogikę społeczną, podobnie jak i polską pedagogikę, postrzega się niejednokrotnie jako praktykę i wyłącznie jako wyraz działalności praktycznej. W przedmiotowym rozważaniu nie chodzi o podejmowanie sporu ideologicznego czy naukowego, nie jest tym bardziej celem konfrontacja stanowisk wyrażanych w literaturze przedmiotu czy szerszym dyskursie akademickim. Istotą tego opracowania jest przede wszystkim powrót do źródłowych założeń teoretycznych polskiej pedagogiki społecznej. Potrzebę takiego rodzaju opracowań potwierdzają fakty związane z ograniczonym dostępem do źródeł twórczości założycielki polskiej pedagogiki społecznej. Spora część odwołań naukowych do publikacji przywołanej autorki wiąże się z podejściem interpretatywnym przyjmowanym przez współczesnych badaczy. W tym kontekście warto przypomnieć, że znaczna część tekstów dostępnych w formie „dzieł zebranych” podlegała mechanizmom cenzury politycznej¹. Stąd niniejszy tekst jest tzw. małym projektem², w którym przybliżone zostaną teoretyczne fundamenty polskiej pedagogiki społecznej będącej bez wątpienia nauką praktyczną, ukonstytuowaną na ścisłych związkach teorii z praktyką działalności oświatowej i społecznej. Jest to zatem próba powrotu do teoretycznych źródeł polskiej pedagogiki społecznej tworzonej w Krakowie od 1908 roku.

Dla wielu współczesnych recenzentów prac naukowych istotnym wyróżnikiem tego rodzaju twórczości jest stosowanie odpowiedniej metody. Wszelka aktywność podejmowana z tzw. logotypem „praca naukowa” musi być według tej grupy ekspertów dookreślona metodologicznie. W przeciwnym razie autor naraża się na zarzuty, które prowadzą do odrzucenia tekstu z procedury wydawniczej, bądź w najlepszym wypadku jest zmuszony do literalnej ekspozycji expressis verbis przyjętej metody. Nie jest to regułą, ale praktyka tego rodzaju zdaje się mieć tendencję narastającą. Uważny Czytelnik, poprzez stosowany język wypowiedzi, pojemność i formę wyrażonej treści, z łatwością dostrzega różnice występujące między tekstem naukowym a dziennikarskim czy też prywatną relacją spostrzeżeń spisywanych na użytek „publiczny” — blogi, twittery i inne mikroblogi. Jednakże dla sprostania wymogom (nie do końca pojętej „nowoczesnej” nauki³), a także dla uniknięcia potencjalnych zarzutów na etapie recenzji, dodać warto, że metodą przyjętą w realizacji tego projektu naukowego jest krytyczna analiza tekstów źródłowych. Oparta jest na ontologicznym narzędziu analizy. Nie wdając się w szczegółowe rozważania metodologiczne, które nie są przedmiotem tego opracowania, przyjmuję za Heleną Radlińską, że analiza tekstów źródłowych jest metodą prowadzącą do zrozumienia i wyjaśnienia istoty podjętego zagadnienia. Narzędzie jest instrumentem wykorzystywanym podczas eksploracji pola badawczego. Techniki są zaś ściśle związane z odpowiednim gromadzeniem i porządkowaniem materiału empirycznego (Radlińska, 1935 a, s. 75 i nast.; Radlińska, 1935 b, s. 73 i nast.; Radlińska, 1937, s. 7 i nast.).

Poszukiwanie i prezentacja teoretycznych podstaw pedagogiki społecznej tworzonej przez Helenę Radlińską prowadzi do współczesnego odkrywania kierunków dalszego rozwoju dyscyplinarnego tej nauki. Wynikające stąd inspiracje mogą wyzwalać potencjał sił społeczno-pedagogicznych w generowaniu nowych projektów badawczych, których efekty będą użyteczne nie tylko dla naukowego rozwoju polskiej pedagogiki społecznej. Z istoty tej nauki wynika konieczność jej użyteczności również w polu praktyki działalności społecznej i oświatowej. Można przyjąć za twórczynią polskiej pedagogiki społecznej, że celem tej nauki jest przetwarzanie warunków życia ludzkiego w teraźniejszości dla przyszłości. Chodzi tu w szczególności o podnoszenie jakości życia codziennego osób, rodzin, grup społecznych, społeczności i całych społeczeństw tworzących międzynarodową wspólnotę. Znajomość i zrozumienie naukowego dorobku poprzedników ułatwia stawianie kolejnych zagadnień, które będą służyły tworzeniu teorii i wynikających z nich modeli metodycznego działania wspierającego praktyków w ich codziennej służbie. Poczucie tożsamości opiera się na znajomości przeszłości. Tożsamość zaś jest źródłem sił, które pomagają przekraczać granice dotąd uznawane za nieprzekraczalne.

 

Triada teoretycznej struktury pedagogiki społecznej w ujęciu Heleny Radlińskiej

Zagadnienie teoretycznych podstaw polskiej pedagogiki społecznej zostało ujęte w syntetycznym opracowaniu Heleny Radlińskiej. Jest to skrypt zatytułowany Egzamin z pedagogiki społecznej, który autorka przygotowała na przełomie 1950 i 1951 roku. Uczyniła to na Uniwersytecie Łódzkim z myślą o dydaktycznej funkcji tego dzieła. Przedmiotowy skrypt był powielony przez studentów Koła Naukowego Pedagogów Społecznych skupionych przy Zakładzie Pedagogiki Społecznej UŁ. Egzemplarze maszynopisu zachowały się w zbiorach przekazanych do Biblioteki Uniwersytetu Łódzkiego po śmierci prof. Heleny Radlińskiej⁴. Autorka zawarła tam dwa zasadnicze fragmenty rozważań. Pierwszy odnosi się do ogólnego wprowadzenia teoretycznego, drugi zaś obejmuje szczegółową prezentację wybranych działów pedagogiki społecznej (Radlińska, 1961 b, s. 359-360). Każdy dzieli się odpowiednio na trzy części. Fragment rozważań ogólnych obejmuje zagadnienie a) punktu widzenia dyscypliny, b) podstawowych pojęć stanowiących typową dla pedagogiki społecznej terminologię oraz c) zagadnienia metodologiczne związane ze specyfiką poznania społeczno-pedagogicznego. We fragmencie prezentacji zagadnień szczegółowych prof. Helena Radlińska dokonała wyboru i scharakteryzowała te działy polskiej pedagogiki społecznej, które ukształtowały się w wymiarze teoretycznym, metodologicznym i językowym w połowie XX wieku. Zaliczyła do tego katalogu a) teorię pracy społecznej, b) teorię oświaty dorosłych oraz c) dzieje pracy społecznej i oświatowej, które stanowią historyczny zakres badań polskiej pedagogiki społecznej.

Zagadnienia terminologiczne oraz metodologiczne, jak również szczegółowa analiza poszczególnych działów pedagogiki społecznej nie wpisują się w zakres niniejszej analizy. Uwaga skupia się wokół spraw związanych z teoretycznym umocowaniem pedagogiki społecznej, która będąc bytem istniejącym w przestrzeni akademickiej, została uznana przez Helenę Radlińską jako nauka praktyczna. Praktyczność, będąca jednym z istotnych desygnatów polskiej pedagogiki społecznej, jest zatem jej identyfikatorem odróżniającym tę naukę od innych, z którymi koegzystuje w grupie nauk społecznych i humanistycznych. Nie należy jednak do wyjątków. Obok występują również takie nauki, jak w szczególności nauki medyczne, rolnicze, techniczne oraz polityka społeczna i inne, które badając określone wycinki rzeczywistości, wyprowadzają wnioski dla praktyki. W polu ich aktywności mieszczą się te teorie, które umożliwiają tworzenie metodycznych modeli działania praktycznego. Efekty badań i pracy naukowej sprzyjają podnoszeniu kultury działalności w różnorodnych obszarach aktywności praktycznej służącej życiu ludzkiemu zarówno w wymiarze indywidualnym (poszczególne osoby), jak i zbiorowym (rodziny, grupy społeczne, zawodowe, środowiskowe itp.). Wyjaśniając specyfikę nauk praktycznych, Helena Radlińska odwoływała się do refleksji Konstantego Krzeczkowskiego. Autor ten konstatował, że nauki praktyczne to zbiorcza kategoria tych działów wiedzy, które można określić mianem badań orientowanych na celowe przekształcanie i tworzenie nowej rzeczywistości (Radlińska, 1961 b, s. 360, za: Krzeczkowski, 1936, s. 45 i nast.). Chodziło przede wszystkim o podkreślenie związku zachodzącego między pracą naukową a praktyczną działalnością opartą na a) wynikach poznania naukowego, b) odpowiednich teoriach oraz c) metodyce wyznaczającej celowe, skuteczne, a zarazem bezpieczne sposoby postępowania praktycznego. Nauki praktyczne są zatem użyteczne w określonych obszarach działań podejmowanych przez profesjonalistów danych branż. Ich teoretyczny dorobek budowany na wynikach naukowych eksploracji przekłada się na metodyczne bogactwo wspomagające codzienną działalność różnorodnych grup zawodowych, społeczników, wolontariuszy i innych uczestników procesów twórczych generujących określone dobra.

Odwołując się do ówczesnych doświadczeń w pracy ze studentami, prof. Helena Radlińska zwracała szczególną uwagę na trudność w odróżnianiu teorii od praktyki. Podkreślała przy tej okazji, że konieczne jest dostrzeganie różnicy między działalnością jako taką a usystematyzowanym, opartym na metodycznych zasadach wysuwaniem wniosków z wyników owej działalności. Nawiązując w ten sposób do prakseologicznego wymiaru pedagogiki społecznej, autorka podkreślała pionierski dla praktyki charakter tej dyscypliny. W szerszym kontekście eksponowała wartość nauk praktycznych, która tkwi w ścisłym związku myślenia naukowego (systematyzującego wiedzę o danych wycinkach rzeczywistości) z praktyką odkrywającą nowe i nieznane fakty (Radlińska, 1961 b, s. 361). Analizując fragment wywodu poświęcony naukom praktycznym, można dostrzec swoistą apoteozę praktyczności wpisującej się w ontologiczny status pedagogiki społecznej. Konstruowanie teorii, które będą użyteczne w procesach przebudowywania rzeczywistości życia ludzkiego jest bowiem istotą nauki praktycznej, która w swej naturze ma przyczyniać się do pomnażania dobra i szczęśliwości w teraźniejszości oraz w przyszłości.

Określenie praktycznego wymiaru polskiej pedagogiki społecznej poprzedzało charakterystykę tej dyscypliny, która według H. Radlińskiej rozwija się na skrzyżowaniach różnych nauk. Autorka włączyła w przywołany katalog zarówno nauki o człowieku, jak i nauki biologiczne oraz nauki społeczne wraz z etyką i kulturoznawstwem. Podkreślała jednak, że pedagogika społeczna ma swój własny punkt widzenia, który stanowi o jej osobliwości i odrębności. Jest to w szczególności 1) zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska; 2) zainteresowanie wpływem warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w różnych fazach jego życia; 3) zainteresowanie wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowiska siłami człowieka w imię ideału (Radlińska, 1961 b, s. 361). Dookreślając w połowie XX wieku punkt widzenia tworzącej się pedagogiki społecznej (por.: Radlińska, 1935 a, s. 15 i nast.), Helena Radlińska podkreślała dynamiczny charakter tej nauki. Wyraziła to wprost, stwierdzając, że zakres badań i prac teoretycznych (przemyśleń) warunkują zmiany dokonujące się w rzeczywistości, która podlega nieustannym przeobrażeniom. Przy tej okazji po raz kolejny w swej twórczości eksponowała symbiozę teorii i doświadczeń praktycznych, które współwarunkują rozwój pola badań i namysłu nad przedmiotem poznania społeczno-pedagogicznego (Radlińska, 1935 a, s. 72 i nast.; Radlińska, 1935 c, s. 400 i nast.).

Zarówno relacje, jakie zachodzą między człowiekiem a środowiskiem jego życia i funkcjonowania, jak i kulturowe uwarunkowania jakości życia ludzkiego łączące się ściśle z zależnościami bytowymi były rozpatrywane przez Helenę Radlińską na tle całego cyklu życia osoby ludzkiej. Stąd brało się pełne spojrzenie na sprawy człowieka od poczęcia aż do śmierci (Radlińska, 1961 a, s. 345 i nast.). Na tym fundamencie wyodrębniały się i wciąż wyodrębniają nowe dziedziny nauki wyrastające z wspólnego źródła — pedagogiki społecznej. Ich węższa specjalizacja z jednej strony służy doskonaleniu pola metodycznego, z drugiej jednak niesie ryzyko zatarcia związków z szerszym polem społeczno-kulturowych, politycznych czy gospodarczych uwarunkowań i zależności. Można to wyrazić obrazem, w którym poszczególne elementy stanowiące przedmiot poznania wąskiej specjalności zostają wyrwane z szerszego kontekstu rzeczywistości życia społecznego, gospodarczego itp. Egzemplifikacją może służyć sytuacja medyczna, w której pacjent otrzymuje pomoc związaną z objawami przeziębienia. Lekarz, który nie uwzględni przy tej okazji innych, towarzyszących pacjentowi jednostek chorobowych, może doprowadzić do konfliktu farmakologicznego. Efektem tego będzie negatywny skutek farmakoterapii, który doprowadzi do pogorszenia stanu zdrowia chorego, a w ekstremalnej sytuacji może skutkować zgonem.

Adekwatnie do powyższego przykładu, w odniesieniu do zagadnień związanych z działalnością społeczną, oświatową, wychowawczą, kompensacyjną, ratowniczą, opiekuńczą czy profilaktyczną, podobne ryzyka również występują. Kosztem może być trwała zmiana (in minus) jakości życia osób i grup ludzkich. Z łatwością można nakreślić w tym miejscu analogiczną do medycznej sytuację wpisującą się w obszar systemu pomocy i integracji społecznej. Przyjmując, że pracownik społeczny ma do dyspozycji różnorodne formy pomocy i wsparcia podopiecznych, można domniemywać, że w konkretnych sytuacjach będzie on sięgał po instrumenty oddziaływania odpowiednie do zdiagnozowanych potrzeb. Jednakże wąska perspektywa danej specjalności uniemożliwi mu dokonanie pełniejszej analizy sytuacji, która uwzględni różnorodne i nierzadko trudne do uchwycenia związki warunkujące sprzężone problemy społeczne. Na stan faktyczny składają się bowiem takie elementy jak stan zdrowia psychicznego i fizycznego, które wymagają odpowiedniego rozpoznania. Równolegle konieczna jest także wiedza na temat słabych i mocnych stron w postaci faktycznych zasobów, jakimi dysponuje konkretny człowiek wymagający doboru określonych form wsparcia. Sytuacja środowiskowa (rodzinna, zawodowa itp.) to kolejny konieczny do diagnozy obszar, obok innych istotnych dla danego przypadku. Bez całościowego podejścia do procesu wspomagającego osoby, rodziny czy grupy społeczne nie będzie możliwe efektywne i trwałe wprowadzenie czynników zmian warunkujących prawidłowy przebieg kompensacji, terapii, reintegracji, resocjalizacji, reedukacji, rehabilitacji społecznej itp.

Wąska perspektywa (zawężanie pola specjalizacyjnego) w podejściu do pomocy społecznej może na poziomie osiąganych rezultatów skutkować utrwalaniem postaw roszczeniowych. Szczególnie uwidacznia się to w działalności wpisującej się w tzw. rozdawnictwo socjalne, które nie obejmuje elementów oddziaływania motywującego do społecznie konstruktywnej aktywności podopiecznych. Spodziewanym i zarazem jednoznacznie negatywnym efektem sprzężonym jest tu wzmacnianie bierności „obdarowanych”. Pomoc bez zobowiązań gwarantuje im status quo, które jest z reguły definiowane jako akceptowalny poziom jakości życia. Wyręczanie zamiast wspierania w uaktywnianiu potencjału sił użytkowników systemu pomocy społecznej jest klasycznym już przykładem błędów popełnianych w toku pracy socjalnej. Obszar tej praktyki służb społecznych jest w ostatnich latach przedmiotem kolejnych podziałów specjalnościowych. Stąd ważne zdaje się, aby procesy związane z zawężaniem pola poznania i aktywności teoriotwórczej równoważyć holistyczną perspektywą oglądu spraw społecznych. Służyć temu mogą działania nakierowane na podnoszenie kultury służby społecznej, identyfikację z jej misją oraz interioryzację wartości warunkujących ethos i tożsamość owej służby. Węższe pola specjalnościowe będą wtedy z dużym prawdopodobieństwem postrzegane na tle całości zagadnień wpisujących się w przestrzeń działalności różnorodnych subprofesji służb społecznych.

Podkreślając praktyczny wymiar pedagogiki społecznej, Helena Radlińska eksponowała rolę teorii, która warunkuje naukową istotę dyscypliny i umożliwia odkrywanie prawdy o zmianach dokonujących się w polu poznania. Cechy te w kluczowy sposób determinują użyteczność rozwijającej się nauki w kontekście twórczości metodycznej, bezpośrednio zorientowanej na poszukiwanie skutecznych i konstruktywnych sposobów działalności praktycznej. W tym celu, jak podkreślała to prof. H. Radlińska, pedagogika społeczna wykorzystuje nie tylko własny dorobek teoretyczny. Posługuje się także wiedzą pozyskaną z takich nauk jak nauki biologiczne, lekarskie, pedagogiczne, psychologii, socjologii, polityki społecznej czy historii (Radlińska, 1961 b, s. 361-362). Takie spektrum wiedzy odzwierciedla dążenie do holistycznego ujmowania zagadnień życia ludzkiego rozpatrywanych na tle relacji ze środowiskiem społecznym, kulturowym itp. Koncepcja koegzystencji i wzajemnych związków pedagogiki społecznej z innymi naukami wpisuje się w model kooperatywistyczny. Podejście takie jednoznacznie stawia perspektywę społeczno-pedagogiczną (nakreśloną przez Helenę Radlińską) w opozycji do ideologii opartych na zasadach rywalizacji czy konkurencyjności dyscyplinarnej (subdyscyplinarnej) w nauce. Jest to kolejna okazja, by odnieść się do warunków współczesnych. Kooperatywizm jako desygnat teoretyczny dopełniający ontologiczny status polskiej pedagogiki społecznej wpisuje się we współczesne postulaty zgłaszane pod adresem poszczególnych dyscyplin i dziedzin nauki. Prof. Helena Radlińska już ponad pół wieku temu postulowała interdyscyplinarny model uprawiania nauki. Wielodyscyplinarność czy interdyscyplinarność to idee wpisujące się naturalnie w sposób myślenia i widzenia społeczno-pedagogicznego.

Przybliżając teoretyczne fundamenty pedagogiki społecznej, przywoływana tu autorka zakreśliła trzy zasadnicze działy dyscypliny, które w połowie XX wieku odzwierciedlały ściślejsze specjalizacje pedagogów społecznych aktywnych na polu prac akademickich. Warto uwypuklić przy tej okazji uwagę, którą podniosła Helena Radlińska, dookreślając zawężające się działy polskiej pedagogiki społecznej. Chodzi tu w szczególności o podkreślenie wspólnoty dyscyplinarnej wyrażającej się w „znajomości podstawowych zagadnień wspólnych” (Radlińska, 1961 b, s. 362). Cecha ta zdaje się niepozorna w swej literalnej wersji. Jednak jest ona w rzeczywistości bardzo pojemna. Ma przy tym kluczowe znaczenie w kontekście zawężania się poszczególnych obszarów specjalizacyjnych. Wyłaniają się one dynamicznie z pedagogiki społecznej w ostatnich trzech dziesięcioleciach (szczególnie intensywnie u schyłku XX i na progu XXI wieku) i skutkują niejednokrotnie swoistym wykorzenianiem z tradycji dyscyplinarnej. Trudno nie dostrzec w tym procesie ryzyk i ich konsekwencji dla dalszego dyscyplinarnego rozwoju polskiej pedagogiki społecznej. Idzie tu o nowe pola badań, teorii, a także formację kolejnych pokoleń badaczy i działaczy, którzy identyfikując się instytucjonalnie z pedagogiką społeczną, nie zawsze mają okazję do poznania i zrozumienia źródeł własnej dyscypliny. Wpisując się w wyodrębnione i zawężone działy społeczno-pedagogicznej aktywności naukowej (bądź towarzyszące temu pola praktyki), są niejednokrotnie narażeni na deficyty w zakresie podstawowej wiedzy „wspólnej”. Dezintegracja, atomizacja, czy zanik dyscyplinarnej tożsamości pedagogów społecznych to ryzyka, na które trudno odnaleźć jedną prostą receptę. Zagadnienie to jest złożone i wielowymiarowe. Można jednak stwierdzić, że twórczyni polskiej pedagogiki społecznej nie tylko przewidziała ten problem. Pokazała ona również w przywołanym fragmencie wypowiedzi jeden z ważniejszych instrumentów przeciwdziałania zjawiskom i procesom atomizującym, a zarazem ograniczającym holistyczną perspektywę polskiej pedagogiki społecznej. Jest nim dbałość o zachowanie i upowszechnianie podstawowego kanonu zagadnień wspólnych stanowiących o tożsamości dyscyplinarnej środowiska społeczno-pedagogicznego. Wdrożenie tak pojętego narzędzia w akademicką praktykę prac badawczych i teoriotwórczych może z jednej strony gwarantować ciągłość rozwoju dyscyplinarnego, z drugiej zaś przyczyniać się do poszerzania pola poznania i na tym gruncie nowych działów kształtujących się pod wpływem zmieniających się potrzeb życia ludzkiego (por.: Radlińska, 1961, s. 362).

Odnosząc się do kwestii metodycznej, Helena Radlińska jednoznacznie podkreślała, że pedagogika społeczna jako nauka praktyczna nie podaje gotowych sposobów działania. To działacz samodzielnie i świadomie podejmuje decyzję o przyjęciu określonego sposobu stosowania zasad. Pedagogika społeczna dostarcza zaś wiedzę o zasadach, które gwarantują podejmowanie celowej działalności w określonych obszarach praktyki (Radlińska, 1961, s. 365). W konkluzji tej części wywodu autorka dodała, że obok wiedzy praktyk musi korzystać z własnego doświadczenia, które jest równie ważne co wiedza naukowa. Eksponowana autopsja w działalności praktycznej była uzupełniana wolą działania, a także intuicją, która pełni istotną funkcję w obszarze służby społecznej. Elementy te zdają się współcześnie marginalizowane w toku rozważań naukowych. Jednakże wysoce prawdopodobne jest, że Helena Radlińska, jako doświadczona działaczka społeczna, oświatowa, z dorobkiem praktyki pielęgniarskiej, bibliotecznej, archiwalnej czy militarnej (służba w POW), doceniała tzw. miękkie elementy wyposażenia warsztatowego praktyka. Z jednej strony wola działania, przekonanie o słuszności podejmowanych prac i ich potrzebie sprawia, że czyny stają się aktami spójnymi z wewnętrznym poczuciem ich słuszności. Z drugiej zaś wola wyzwala procesy poszukiwania sposobów realizacji działań uznawanych za pożądane. Trudności, które towarzyszą każdej złożonej działalności praktycznej, są w tym wypadku wtórne wobec celów i pragnienia ich osiągania. W odniesieniu do perspektywy pedagogiki społecznej można w tym wypadku mówić o społecznie konstruktywnych zamierzeniach praktycznych. Intuicja zaś jest bez wątpienia symbolem społecznej wrażliwości, która w sytuacjach nowych, nierozpoznanych społecznie czy środowiskowo ułatwia podejmowanie decyzji operacyjnych, które będą przybierały kierunek spójny z istotą misji służby społecznej czy oświatowej.

Wyjaśniając istotę praktycznej roli pedagogiki społecznej, autorka wskazała różnorodne pola działalności, w której możliwe jest spożytkowanie wiedzy o zasadach celowego działania. Poza tradycyjnie identyfikowanym z pedagogiką społeczną obszarem funkcjonowania służb społecznych i oświatowych, wymieniała także inne, w których wychowanie stanowi lub powinno odgrywać rolę czynnika świadomego oddziaływania. Wymieniła takie dziedziny jak w szczególności administrację terytorialną i gospodarczą, organizacje pracy, budownictwo, zapobieganie chorobom i przestępczości, lecznictwo, sądownictwo. Kreśląc mapę instytucjonalno-organizacyjną objętą zakresem oddziaływania wychowawczego, prof. H. Radlińska wskazała równocześnie naturalnych partnerów pedagoga społecznego. Z nimi miał współdziałać w obszarach różnorodnych profesji. Do grona tego zaliczała ustawodawcę, planistów, organizatorów, architektów, lekarzy oraz sędziów. Katalog był otwarty, zaś pole współpracy dotyczyło zarówno 1) wiedzy o potrzebach człowieka oraz siłach, które mogą służyć zaspokajaniu owych potrzeb, jak i 2) wiedzy o sposobach działalności wychowawczej służącej kreowaniu twórców i użytkowników urządzeń wytwarzanych oraz już istniejących (Radlińska, 1961, s. 365-366). Chodziło tu w szczególności o podkreślenie, po raz kolejny, że teoretyczne zdobycze pedagogiki społecznej są użyteczne na polu praktyki współdziałania różnorodnych grup zawodowych. W toku owej współpracy rolą odgrywaną przez pedagoga społecznego jest wspomaganie praktyków innych profesji. Ich wiedza, umiejętności czy kompetencje dotyczące wychowania bądź sprawnego oddziaływania społecznego są ograniczone z racji odrębności profesjonalnej. Przygotowanie merytoryczne pedagogów społecznych oparte na dorobku naukowym dyscypliny czyni z nich refleksyjnych praktyków, którzy są zdolni do odpowiedzialnej służby społecznej i oświatowej wprowadzającej element wychowawczy w różnorodne obszary działalności podejmowanej w partnerstwie z innymi grupami zawodowymi.

 

Zakończenie

Pedagogika społeczna, która w ujęciu Heleny Radlińskiej jest nauką praktyczną, zakłada w swej ontologicznej strukturze łączenie teorii z praktyką codziennej służby. Relacja ta jest jednak wzajemna, gdyż tak jak dorobek teoretyczny jest użyteczny dla praktyki, tak też praktyka jest źródłem inspiracji dla rozwoju naukowego dyscypliny. Symbioza obu obszarów aktywności społeczno-pedagogicznej (teoretycznej i praktycznej) przekładała się również na założenia metodologiczne polskiej pedagogiki społecznej. Podkreślała to wielokrotnie Helena Radlińska, twierdząc, że badania i działania splatają się wzajemnie (Radlińska, 1932, s. 97; Radlińska 1935 a, s. 72; Radlińska, 1937, s. 6 i inne).

Doświadczenia wywodzone z dyskursów akademickich prowadzonych podczas konferencji, sympozjów, seminariów i innych form wymiany poglądów na temat istoty i natury nauki uzasadniają konieczność powrotów do tradycji i dziedzictwa naukowego Heleny Radlińskiej. Postać ta jest bez wątpienia rozpoznawalna w środowisku naukowym, szczególnie wśród znacznej części reprezentantów nauk społecznych i humanistycznych. Jednak wiedza o naukowym dorobku, o teoretycznych założeniach polskiej pedagogiki społecznej, a w szczególności o utworzonej metodologii badań społeczno-pedagogicznych jest wciąż mało rozpoznawalna. Niniejszy „mały projekt” jest jednym z elementów wpisujących się w proces powrotu do źródeł, które ułatwiają drogę kreślenia nowych projektów badawczych i teoriotwórczych, które odpowiadają na potrzeby współczesnej rzeczywistości życia ludzkiego⁵.

 

Przypisy

¹ Konieczne jest przypomnienie, że teksty Heleny Radlińskiej (oraz innych autorów) wydawane w oficjalnym obiegu PRL (lata 1945-1989) podlegały cenzurze politycznej. Mechanizm ten warunkował nie tylko zakres publikowanych materiałów, ale również ingerował w ich treść. Stąd konieczne jest sięganie do tekstów źródłowych, które były wolne od cenzury PRL. Możliwość taką stwarza badanie dokumentów źródłowych zawartych w zasobach Biblioteki Uniwersytetu Łódzkiego. Badanie takie było w fazie wstępnej przeprowadzone na przełomie listopada i grudnia 2017 roku. Dostęp do rękopisów i maszynopisów umożliwił wstępną weryfikację treści zawartych w dziełach zebranych Heleny Radlińskiej, wydanych w latach 1961-1979. W ramach zamierzenia badawczego powstanie projekt, którego celem będzie uporządkowanie spuścizny Heleny Radlińskiej oraz udostępnienie oryginałów jej dzieł na platformie cyfrowej. Niniejszy projekt wydawniczy jest pośrednią (małą) formą upowszechnienia źródeł polskiej pedagogiki społecznej na podstawie tekstów Heleny Radlińskiej pozostawionych w wersji maszynopisów bądź rękopisów.

² „Duży projekt” wpisujący się w badania podstawowe jest planowany do realizacji w ramach wsparcia instytucji pośredniczącej. Będzie on oparty na archiwalnych badaniach tekstów źródłowych, ich analizie krytycznej, uporządkowaniu i upowszechnieniu zarówno w tradycyjnej, jak i cyfrowej wersji.

³ Trudno w tym kontekście nie dostrzec, że w obiegu „naukowym” zdarzają się niejednokrotnie publikacje, które są wprawdzie efektem aktywności przedstawicieli środowiska akademickiego, ale z istotą nauki nie mają zbyt wiele wspólnego. Stąd być może słuszne jest rygorystyczne „wymuszanie” na autorach, aby dosadnie ujawniali kompetencje w zakresie warsztatu pracy naukowej. Jedną z form tego rodzaju motywowania do refleksji metodologicznej jest konieczność prezentacji metody przyjętej w danym projekcie naukowym, nawet gdy nie wiąże się on bezpośrednio z terenowymi badaniami kreślonych zjawisk czy procesów.

⁴ Spuścizna Heleny Radlińskiej nie została jeszcze opracowana i skatalogowana. Od czasu przekazania jej do działu Zbiorów Specjalnych Biblioteki Uniwersytetu Łódzkiego przez uczennicę prof. H. Radlińskiej — prof. Irenę Lepalczyk, materiały te były przedmiotem wstępnej analizy porównawczej. Zestawiono tekst maszynopisu z tekstem zamieszczonym w zbiorze Pedagogika społeczna wydanym pod nazwiskiem Heleny Radlińskiej w 1961 roku przez Zakład Narodowy im. Ossolińskich. W niniejszym opracowaniu wykorzystane są materiały dostępne powszechnie w przedmiotowym zbiorze. Szczegółowe badania porównawcze są planowane w ramach konstruowanego projektu badawczego, który umożliwi rekonstrukcję tekstów źródłowych Heleny Radlińskiej i ponowne (wolne od cenzury politycznej) wydanie zbiorów w wersji drukowanej oraz cyfrowej.

⁵ Przykładem współczesnej propozycji, która czerpie z tradycji społeczno-pedagogicznej myśli Heleny Radlińskiej, jest pedagogika drogi — nowy dział pedagogiki społecznej, który w dobie dynamicznego wzrostu aktywności społecznej, intensyfikacji transportu osobowego w różnorodnych jego formach zdaje się odpowiedzią na potrzeby wychowania do uczestnictwa w transporcie i komunikacji interpersonalnej. Tekst inicjujący przedmiotowe zagadnienie jest procedowany wydawniczo w czasopiśmie „Studia z Teorii Wychowania”. Kolejne jego części są w trakcie przygotowania.

 

Literatura

Krzeczkowski K. (1936): O stanowisku nauk praktycznych, „Nauka Polska”, tom XXI, s. 45-74

Radlińska H. (1908): Z zagadnień pedagogiki społecznej, „Muzeum”, rocznik XXIV tom II zeszyt 2, Lwów, s. 52-63

Radlińska H. (1932): Podstawy walki z drugorocznością, „Praca Szkolna”, rocznik X nr 4 [dodatek do „Głosu Nauczyciela”], Warszawa, s. 97-103

Radlińska H. (1935 a): Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, „Nasza Księgarnia” Sp.Akc., Warszawa

Radlińska H. (1935 b): Metody i wyniki badań nad wpływem środowiska na losy szkolne, „Ruch Pedagogiczny”, nr 3, s. 73-81

Radlińska H. (1935 c): Rola badań społeczno-pedagogicznych w planowaniu organizacji życia społecznego, „Chowanna”, s. 400-407

Radlińska H. (1937): Uwagi o metodzie przeprowadzonych badań, w: Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Praca z pedagogiki społecznej, red. H. Radlińska, Wyd. NTP, Warszawa, s. 6-42

Radlińska H. (1961 a): Pedagogika społeczna, Ossolineum, Wrocław

Radlińska H. (1961 b): Egzamin z pedagogiki społecznej, w: H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Ossolineum, Wrocław

Radlińska H. (1964): Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Ossolineum, Wrocław

 

Naukowe dziedzictwo Heleny Radlińskiej. Pedagogika społeczna — nauka praktyczna

Niniejszy artykuł stanowi efekt badania tekstów źródłowych Heleny Radlińskiej. Prezentuje naukowe dziedzictwo twórczyni polskiej pedagogiki społecznej. Dyscyplina ta jest jedną z nauk praktycznych. Opiera się na ścisłych związkach teorii z praktyką. Ontologiczny status polskiej pedagogiki społecznej zakłada jej praktyczność i kooperatywizm oraz holizm w rozpatrywaniu zjawisk i procesów społecznych. Teoretyczny dorobek tej nauki jest użyteczny w budowaniu metodycznych modeli działalności praktycznej.

Słowa kluczowe: Helena Radlińska, pedagogika społeczna, teoria, praktyka, działalność społeczna i oświatowa

 

Scientific legacy of Helena Radlińska. Social pedagogy — practical science

This article is the result of researching the source texts of Helena Radlińska. Particularly, it shows the scientific legacy of the creator of Polish social pedagogy. This discipline is one of the practical sciences. It is based on close relations between theory and practice. The ontological status of Polish social pedagogy presupposes its practicality and cooperativism as well as holism in considering social phenomena and processes. The theoretical achievements of this science are useful in building methodical models of practical activity.

Keywords: Helena Radlińska, social pedagogy, theory, praxis, social and education activity

 

Arkadiusz Żukiewicz, Uniwersytet Opolski, „Ruch Pedagogiczny” nr 1/2018