O potrzebie kompleksowej reformy polskiej edukacji

Sporządzenie pełnej listy wszystkich projektów reform edukacji, w tym przebudowy szkolnictwa jako głównego ogniwa, podejmowanych w Polsce powojennej, a także charakterystyka prób wdrażania w życie niektórych spośród tych projektów, wymagałoby napisania obszernej rozprawy. Nie zamierzam tego czynić. Chcę natomiast skupić uwagę na niedawno opublikowanej w periodyku „Nauka” (2012, nr 3) wypowiedzi Michała Kleibera, prezesa PAN, pt. Edukacja, nauka i kultura — kluczowe determinanty przyszłości Polski. Jest to bowiem wypowiedź godna uwagi nie tylko ze względu na jej kompleksowość, aktualność oraz perspektywiczny i syntetyczny charakter, lecz również doniosłe znaczenie merytoryczne. Kompleksowość — ponieważ sytuuje edukację w kontekście nauki i kultury, czego potrzebę podkreślał nie tak dawno Torsten Husén (1982), wybitny ekspert edukacyjny UNESCO, w swoich „regułach reformowania edukacji”; aktualność — gdyż opiera się na pogłębionej analizie obecnego systemu polskiej edukacji; perspektywiczność — bo wskazuje kierunki, możliwości oraz znaczenie i zadania edukacji jako czynnika wspomagającego wzrost i rozwój Polski; syntetyczność i komunikatywność — ponieważ operuje zwięzłym, niekiedy wręcz lakonicznym językiem, a równocześnie czyni to w sposób przystępny i komunikatywny.

Przytoczmy teraz znamienny fragment Wprowadzenia do wymienionego tekstu M. Kleibera jako punkt wyjścia do dalszej analizy tego tekstu: „Do kluczowych problemów stojących przed nami wielu z nas niejako automatycznie zaliczyłoby problematykę gospodarczą oraz międzynarodową. To te dziedziny wydają się głównie kształtować nasze codzienne emocje, obawy i nadzieje. Patrząc w nieco dalszą przyszłość, nie sposób jednak wśród otaczających nas problemów i pytań domagających się mądrych odpowiedzi i gruntownych analiz nie uznać za kluczową także, a może przede wszystkim, problematykę edukacji (podkreślenie moje, C.K.), nauki i kultury. Dziedziny te tworzą bowiem ten szeroki sektor życia, którego ukształtowany dzisiaj charakter w znacznej mierze przesądzi o kondycji naszego kraju na wiele nadchodzących dziesięcioleci — wręcz o jego sukcesie bądź porażce rozwojowej. Spróbujmy zasygnalizować choćby parę pytań dotyczących tego obszaru, na które uporczywie musimy dzisiaj szukać właściwych odpowiedzi” (Kleiber, 2012, s. 7).

Przytoczmy te pytania wraz z syntetycznymi odpowiedziami, jakich udziela na nie ich autor, a ponadto nasuwającymi się w związku z nimi komentarzami. Pierwsze z tych pytań brzmi: „Tożsamość czy wielokulturowość — czy konflikt jest nieunikniony?” (tamże, s. 8).

M. Kleiber stwierdza, że „zjawisko wielokulturowości urasta w Polsce i coraz bardziej staje się obecne w życiu każdego z nas”. Dzieje się tak m.in. wskutek nasilającego się napływu emigrantów z wielu krajów o odmiennej od naszej tradycji, kulturze i religii. Trzeba zaakceptować to zjawisko, a także wyzbyć się niechęci czy wręcz wrogości do — jak się ich najczęściej określa — „obcych”, której źródłem jest najczęściej niewiedza. W tej sytuacji usunięcie owej niewiedzy urasta do rangi jednego z ważniejszych obecnie zadań edukacji, które służy „moderowaniu ludzkich zachowań”, a w perspektywie pełnej akceptacji wielokulturowości. Tylko tą drogą można osiągnąć w społeczeństwie „harmonię współżycia w warunkach nieustannie zmieniającego się świata” — uważa autor analizowanego tutaj tekstu.

Dodajmy do tego w formie komentarza, że ów zmieniający się świat jest ostatnio światem niebywałych, a przy tym doniosłych i zaskakujących zmian, do których zrozumienia i przystosowania się do zmienianych przez nie warunków należy współczesnego człowieka należycie przygotować. W wyniku tych edukacyjnych przede wszystkim poczynań, obejmujących wszystkich ludzi żyjących współcześnie, łącznie z emigrantami, wyznacznikami ich życia nie może już być alternatywa „mieć albo być”, lecz jej koniunkcja, z wyraźną preferencją dla „być”. Tego chciał Edgar Faure, autor aktualnej do dzisiaj książki Uczyć się, aby być (1975), do tego nawoływał Klub Rzymski w swoich raportach Granice wzrostu (1973) oraz Uczyć się bez granic (1975), to wreszcie postulowali i nadal postulują polscy pedagogowie, jak chociażby ostatnio Irena Wojnar w rozprawie Pedagogika niepokoju („Ruch Pedagogiczny” 2012 nr 3). Sumując ten fragment komentarza, możemy powiedzieć, że edukacja może i powinna przyczynić się do ukształtowania społeczeństwa wielokulturowego, które już zaczyna się stawać społeczeństwem przyszłości, a proces ten będzie się w miarę upływu czasu nasilał.

Przejdźmy do drugiego pytania sformułowanego przez M. Kleibera w omawianym tu jego tekście: Jak w warunkach powszechności edukacji zadbać o jej wysoki standard? Jakie kluczowe kompetencje powinni wynosić ze szkoły jej absolwenci, czego przede wszystkim powinna nauczać szkoła jutra?

Zauważmy na wstępie, że pedagogowie od wielu już stuleci zadawali sobie takie i podobne pytania, a i w naszych czasach nadal to czynią, ale — jak dotąd — bez powszechnie uznawanych za zadowalające rezultatów (por. Kupisiewicz, 2012). Za ten stan rzeczy, mówiąc najogólniej, obarczano na ogół szkołę jako główną instytucję edukacyjną. Nie przeszkodziło to jednak pojawieniu się w połowie XX wieku tzw. eksplozji szkolnej oraz eksplozji zapisów na studia wyższe oraz równocześnie żądania likwidacji szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej, a nawet szkodliwej (por. Illich, 1976). Okazało się jednak, że szkoła odparła ten descholaryzacyjny atak, podobnie jak w przeszłości wiele równie ostrych wystąpień w nią wymierzonych. Faktem zatem jest, że instytucja ta nadal ma rację bytu także w naszej epoce, ale wymaga — jak na to wskazuje w swoim tekście M. Kleiber — przekształcenia jej w „szkołę jutra”. Merytoryczne znaczenie zarówno tego postulatu, jak i innych uwag oraz zaleceń eksponowanych przez M. Kleibera w jego odpowiedzi na analizowane tutaj pytanie sprawiają, że przytaczam tę odpowiedź in extenso: „Zapewne zgodzić się można bez trudu, że podstawowe wyzwania stojące przed reformą systemu edukacji to skuteczniejsze niż dotychczas wyrównywanie szans edukacyjnych, wdrożenie znacznie elastyczniejszego modelu kształcenia, lepiej dostosowanego do indywidualnych potrzeb i zdolności uczniów czy podniesienie rangi nauczania języków obcych. Wielkim wyzwaniem systemu edukacji jest nadanie tym hasłom wymiaru praktycznego. W Polsce za niezbędne do opanowania przez wszystkich uczniów uznano ostatnio umiejętności do: planowania i organizowania własnej (ustawicznej) edukacji, skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, efektywnego współdziałania w zespole, rozwiązywania problemów w twórczy sposób oraz sprawnego posługiwania się komputerem. Jeśli jednak weźmiemy pod uwagę fakt, że nakłady na jednego ucznia w Polsce są mniej więcej o połowę mniejsze od średniej krajów OECD, sposoby wydawania tych środków budzą wiele zastrzeżeń (np. wysoki koszt przesadnie dużej administracji oświatowej), status materialny i społeczny nauczyciela ciągle pozostaje bardzo niski, przez lata niedoceniane były relacje na linii nauczyciele-rodzice, a wielokrotne zaniedbania w zakresie nauczania języków obcych czy matematyki są olbrzymie, dostrzeżemy bez trudu piętrzące się kłopoty przy realizowaniu takiego ambitnego programu” (Kleiber, 2012, s. 9).

„Niewiele dodać, niczego nie ujmować” można by powiedzieć po przeczytaniu powyższego cytatu. A jednak ze względu na jego doniosłe znaczenie dla uzdrowienia naszego systemu edukacji, a zwłaszcza dla postulowanego przez M. Kleibera utworzenia „szkoły jutra”, warto pokusić się i tym razem o komentarz.

Zacznijmy od żywo od lat dyskutowanej i badanej przez pedagogów i socjologów kwestii wyrównywania startu szkolnego oraz szans edukacyjnych dzieci i młodzieży. Jedni badacze sprowadzają ów start i szanse do roli głównego celu prowadzonych badań, w tym również edukacyjnej polityki (por. Terrago, 1979, s. 4 i nast.), a inni traktują go jako warunek sine qua non zapewnienia uczniom równości uzyskiwanych efektów edukacji, w tym wykształcenia (Bloom, 1976, s. 41 i nast.). Ze wspomnianych wyżej badań wynika, że bez uprzedniego rozwiązania, a przynajmniej znacznego ograniczenia dotychczasowych rozmiarów niepowodzeń szkolnych (nazywanych na Zachodzie „stratami szkolnymi”), nie uda się skutecznie wyrównać ani startu szkolnego, ani szans edukacyjnych dzieci i młodzieży. Nieprzypadkowo zatem najpierw UNESCO, a nieco później Unia Europejska uznały zjawisko niepowodzeń szkolnych za światowy problem numer jeden (Pauli, Brimer, 1971).

„Wdrożenie znacznie elastyczniejszego modelu kształcenia, lepiej przystosowanego do indywidualnych potrzeb i zdolności uczniów” jest drugim zadaniem zabiegów naprawczych naszej edukacji, proponowanym przez M. Kleibera. Także ten postulat wymaga, moim zdaniem, odpowiedniego komentarza.

Podobnie jak to miało miejsce w przypadku wyrównywania startu szkolnego i szans edukacyjnych dzieci i młodzieży, również poszukiwanie optymalnego modelu kształcenia, którego elastyczność stanowi jeden tylko z jego składników, ma długą historię w dziejach nauk o wychowaniu i nadal jest przedmiotem wielu badań. Ich punktem wyjścia był model polegający na przekazywaniu uczniom „gotowych”, jak je nazywano, wiadomości do zapamiętania oraz kształtowanie określonych umiejętności w drodze przede wszystkim naśladownictwa. Punktem zaś dojścia, w naszych już czasach, jest „uczenie uczniów samodzielnego i ustawicznego uczenia się przez całe życie”, czego potrzebę głosił już u nas przed prawie stuleciem Bogdan Nawroczyński. Ten model uczenia się przekształca się ostatnio — między innymi — przez zastosowanie do jego realizacji nowoczesnych środków elektronicznych, w tym komputerów, w tzw. e-learning, dzięki czemu możliwe staje się tzw. „nauczanie na odległość” (distant teaching). Wszystko to zmierza do zbudowania takiego modelu kształcenia, który umożliwiałby każdemu uczenie się tego, czego chce się uczyć; tyle, ile chce, wtedy i tam, kiedy i gdzie jest mu najwygodniej, a ponadto we właściwym dla siebie tempie i stopniu trudności. Zakładam, że taki właśnie model kształcenia będzie realizowany w postulowanej przez M. Kleibera „szkole jutra”, co stanie się w pedagogice wydarzeniem prawdziwie kopernikańskim.

Słabą stroną naszego systemu edukacji, pisze dalej M. Kleiber, była i jest niska efektywność tego systemu w zakresie nauczania języków obcych. Notowana ostatnio w tym zakresie poprawa zasługuje wprawdzie na uwagę, ale nadal jest niewystarczająca. W „szkole jutra” musi pod tym względem nastąpić daleko idąca poprawa. Wymagają tego zachodzące w świecie oraz Unii Europejskiej procesy.

Kolejnym problemem, którego rozwiązania domaga się autor analizowanego tekstu, jest „opanowanie przez wszystkich uczniów kompetencji kluczowych, w tym planowania i organizowania własnej (ustawicznej) edukacji, skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, efektywnego współdziałania w zespole, rozwiązywania problemów w twórczy sposób oraz sprawnego posługiwania się komputerem” (Kleiber, 2012, s. 9).

Powyższe cytaty zawierają bezdyskusyjne zalecenia, w związku z czym nie wymagają nazbyt rozbudowanego komentarza. Poprzestanę zatem na przypomnieniu, że pedagogowie nie zaniedbywali badań nad zestawami kompetencji kluczowych, które nazywali niekiedy „kanonami kształcenia”, dla różnych szczebli tego procesu oraz dla szkół różnych typów. To zaś, że dotychczasowe wyniki badań dotyczących owych kanonów kształcenia (jako procesu, a także jako jego efektów, tzn. wykształcenia) nie są na ogół bezdyskusyjne, jest spowodowane m.in. bezprecedensową zmiennością warunków, w jakich obecnie żyjemy. Ze względu na te właśnie warunki uzasadniona jest, jak wielu pedagogów sądzi, teza, że badania nad zestawem „kluczowych kompetencji” czy kanonów kształcenia i wykształcenia powinny być ustawicznie prowadzone, a ich rezultaty wykorzystywane w możliwie szybkim modyfikowaniu planów i programów kształcenia. Wyjątkiem jest jedynie kanon kształcenia elementarnego i podstawowego, przeznaczonego dla wszystkich uczniów tych szczebli zinstytucjonalizowanej edukacji, które obejmują głównie treści o charakterze instrumentalnym (czytanie, pisanie i rachowanie) oraz rudymenty wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze.

Znaczny wpływ na treść kompetencji kluczowych ma oprócz tego — na co zwracał kiedyś uwagę Bogdan Suchodolski — model człowieka, którego chcemy w te kompetencje wyposażyć. Spośród wielu takich modeli na uwagę zasługuje propozycja Jacques’a Delorsa (1998), którego zdaniem współczesny człowiek powinien być formowany przez cztery edukacyjne filary: „uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się, aby działać”, „uczyć się, aby umieć żyć wspólnie” oraz „uczyć się, aby być”.

Do skomentowania pozostają kwestie wysokości nakładów na edukację oraz relacji między nauczycielami i rodzicami (lub opiekunami) uczniów. M. Kleiber zwraca uwagę, że nakłady te były dotychczas i nadal są u nas za niskie, a współpraca szkoły z domem uczniów ciągle jeszcze pozostawia wiele do życzenia.

Czego brak odczuwam w analizowanym tutaj zestawie zadań zmierzających do zbudowania w Polsce „szkoły jutra”, odpowiadającej wyzwaniom i potrzebom społeczeństwa wiedzy? Wiadomo powszechnie, że szkoła — jak to kiedyś mawiano — „nauczycielami stoi”. Jeśli tak, to nauczyciele powinni być należycie do wykonywania swoich dydaktyczno-wychowawczych zadań przygotowani, nie mówiąc już o przygotowaniu ogólnym, tzn. cechach charakteru, empatii, kulturze itp. Aby wykształcić takich właśnie nauczycieli, należy gruntownie zmienić dotychczasowy system ich kształcenia i doskonalenia, gdyż obecny wykazuje wiele niedostatków, poczynając od nierespektowania zasady wiązania teorii z praktyką, a kończąc na dominacji „dydaktyzmu” nad przygotowaniem do czynności opiekuńczo-wychowawczych.

Następne pytanie, jakie M. Kleiber stawia w swoim tekście o kluczowych determinantach przyszłości Polski, brzmi: Czy szeroko rozumiane relacje nauki i kultury są dzisiaj na poziomie odpowiadającym wymogom współczesności? Czy potrzebne jest być może zupełnie nowe spojrzenie na te związki?

Autor tego pytania (a raczej pytań) słusznie stwierdza, że: „Postępujący rozdział kultur, tradycyjnej humanistyki z jednej strony, a współczesnego świata nauk ścisłych i przyrodniczych, czy nawet ilościowych nauk społecznych z drugiej, jest zagrożeniem dla naszej cywilizacji” (Kleiber, 2012, s. 9-10).

Ma też rację, dowodząc, że dominujący dzisiaj kanon kultury zbyt rzadko odwołuje się do empirii, więcej — wręcz lekceważy osiągnięcia nauki i za hańbę uważa nieznajomość twórczości takiego czy innego pisarza, ale toleruje nieznajomość istoty sporów we współczesnej medycynie czy umiejętność posługiwania się laptopem. A przecież — konkluduje M. Kleiber — „nie można w ogóle wypowiadać się o otaczającym nas świecie, nie rozumiejąc choćby podstaw znaczenia takich pojęć, jak biologia molekularna, inżynieria genetyczna, nanotechnologia, teoria chaosu, sztuczna inteligencja, systemy adaptacyjne, logika rozmyta czy cyberprzestrzeń. Świadomość paradygmatu współczesnej nauki i jej osiągnięć jest dzisiaj w społeczeństwie, bardziej niż kiedykolwiek, istotnym elementem jego kultury” (tamże, s. 10).

Dążenie do usunięcia, a przynajmniej ograniczenia wspomnianego wyżej rozdziału kultur jest, powtórzmy, jednym z najważniejszych zadań również edukacji. Nie mają już bowiem racji bytu tradycyjne paradygmaty doboru treści kształcenia do planów i programów nauki szkolnej na jej wszystkich szczeblach, a tym samym ostry nie tak jeszcze dawno spór o dobór tych treści według paradygmatów materializmu, formalizmu i utylitaryzmu dydaktycznego staje się bezprzedmiotowy. Miejsce tych paradygmatów zaczyna obecnie zajmować paradygmat kształtowania kompetencji w myśl zasady łączenia teorii z praktyką, popularyzowanej wprawdzie już na przełomie XIX i XX wieku przez Johna Deweya, a u nas także w połowie XX stulecia przez Konstantego Lecha, ale do dzisiaj aktualnej, aczkolwiek niedocenianej.

Czy mamy szansę na stanie się społeczeństwem wiedzy? Pozytywną odpowiedź na to pytanie uzależnia M. Kleiber od tego, czy w warunkach postępującej globalizacji uda się nam pozyskiwać, upowszechniać i skutecznie wykorzystywać w praktyce wiedzę, czyniąc to zarazem w sposób kreatywny. Może się do tego przyczynić, zdaniem M. Kleibera, „inne spojrzenie na obszar szeroko rozumianej wiedzy, na który składają się dzisiaj: edukacja na wszystkich poziomach, prawie u nas nieobecne kształcenie ustawiczne, badania naukowe, system transferu wiedzy do praktyki, szacunek dla prawa własności intelektualnej, wsparcie dla innowacyjnych przedsiębiorstw, promocja sukcesów bazujących na innowacyjności, praktyka kulturalna wspierająca społeczną kreatywność” (tamże, s. 14).

W komentarzu do tej listy zaleceń warto przypomnieć, że większość z nich była już przedmiotem badań ze strony pedagogów. Świadczą o tym przywoływane już wyżej raporty Klubu Rzymskiego, UNESCO, a także polskie raporty edukacyjne z lat 1973 i 1989. Okazało się jednak, gdy o nasz kraj chodzi, że ze strony centralnej administracji oświatowej nie było politycznej woli, aby przebudowywać edukację w myśl zalecanych przez te raporty propozycji. W przypadku natomiast projektu reformy z 1999 roku jego realizacja zakończyła się fiaskiem, ponieważ nie przygotowano jej należycie pod względem koncepcyjnym, kadrowym, finansowym, infrastrukturalnym i organizacyjnym (Kupisiewicz, 2001, s. 76 i nast.).

Jakich elit potrzebuje Polska? Jest to ostatnie pytanie, jakie M. Kleiber stawia w cytowanym tutaj szeroko tekście. Odnosząc się do naszego „tu i teraz”, czytamy w nim, że „Zamiast szacunku dla wspólnych wartości naszej cywilizacji i narodu, religii, rodziny, solidarności, godności osoby ludzkiej, rozumienia «innych» czy poszanowania porządku publicznego, zbyt często dominuje u nas cwaniactwo, brak poszanowania dla obowiązującego prawa, roszczeniowość wobec państwa, słaba zdolność tworzenia wspólnot społecznych, W dłuższej perspektywie są to cechy niewątpliwie dysfunkcjonalne (…). Na domiar złego system instytucjonalno-regulacyjny funkcjonujący w wielu obszarach naszego państwa jest wadliwy i destrukcyjnie wpływa na budowę kapitału społecznego i zaufania do państwa (…). W podsumowaniu powiedzmy, że choć przeszłość ciągle trwa w polskiej tradycji i uznawanych wartościach, to przyszłość już nadeszła w naszych przygotowaniach do stawienia czoła wyzwaniom jutra, m.in. dzięki (…) tworzeniu kapitału intelektualnego potrafiącego wykorzystać te wartości” (Kleiber, 2012, s. 13).

Ten intelektualny kapitał to, jak rozumiem, wszechstronnie wykształceni ludzie, zdolni do myślenia innowacyjnego, twórczego i alternatywnego, do dostrzegania i rozwiązywania problemów globalnych i lokalnych, do pracy zespołowej, do samodzielnego uczenia się przez całe życie (lifelong learning). Ważną rolę w zakresie kształtowania u ludzi takich właśnie cech i postaw ma do odegrania edukacja, ale także postulowany model człowieka. Ma to być właśnie człowiek, a nie tylko rzemieślnik czy ksiądz, jak kiedyś podkreślał Jan Jakub Rousseau, człowiek, „któremu byłoby dobrze i z którym byłoby dobrze”, jak zalecała nasza Komisja Edukacji Narodowej.

*

Projekty reform edukacji nie zawsze cieszą się uznaniem administracji państwowej. Tak było u nas w przypadku raportów z lat 1973 i 1989, tak było i jest w innych krajach z chlubnym wyjątkiem krajów skandynawskich. Jedną z przyczyn tego stanu rzeczy stanowi konieczność zwiększenie nakładów finansowych na edukację, w tym na przygotowanie i realizację reform. Tymczasem dość powszechną praktyką jest, iż poszukiwanie oszczędności zaczyna się od ograniczania nakładów z budżetu państwa właśnie na edukację, a także na naukę i kulturę. Niejednokrotnie doświadczyliśmy tego i u nas. To powinno, a nawet musi się zmienić, jeżeli edukacja ma rzeczywiście stać się znaczącą determinantą przyszłości Polski, jak na to wskazuje M. Kleiber w komentowanym tutaj tekście.

Literatura

Bloom B.S. (1976): Human Characteristics and School Learning, New York

Delors J. (1998): Edukacja — jest w niej ukryty skarb, Warszawa

Husén T. (1982): Present Trends in Education, „Prospects” nr 1

Illich I. (1976): Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa

Kleiber M. (2012): Edukacja, nauka i kultura — kluczowe determinanty przyszłości Polski, „Nauka” nr 3

Kupisiewicz Cz. (2001): Wypowiedź w dyskusji na konferencji u Prezydenta RP Aleksandra Kwaśniewskiego w dniach 18-19 kwietnia 2001 roku: Strategia rozwoju Polski u progu XXI wieku, Warszawa

Kupisiewicz Cz. (2012): Z dziejów teorii i praktyki wychowania, Impuls, Kraków

Pauli L., Brimer M.A. (1971): La déperdition scolaire — un problème mondial, UNESCO-BIE, Paris-Génève

Terrago F.R. (1979): Schools at Crossroads, Madrid

O potrzebie kompleksowej reformy polskiej edukacji

Autor rozwija wypowiedź Michała Kleibera, prezesa Polskiej Akademii Nauk, na temat Edukacja, nauka i kultura — kluczowe determinanty przyszłości Polski. Dodaje swój komentarz do postawionych następujących pytań: Tożsamość czy wielokulturowość — czy konflikt jest nieunikniony? Jak w warunkach powszechnej edukacji zadbać o jej wysoki standard? Jakie kluczowe kompetencje powinni wynosić ze szkoły jej absolwenci, czego przede wszystkim powinna nauczać szkoła jutra? Czy szeroko rozumiane relacje nauki i kultury są dzisiaj na poziomie odpowiadającym wymogom współczesności? Czy potrzebne jest być może zupełnie nowe spojrzenie na te związki? Czy mamy szansę na stanie się społeczeństwem wiedzy? Jakich elit potrzebuje Polska?

Słowa kluczowe: edukacja, tożsamość, wielokulturowość, kompetencje kluczowe, społeczeństwo wiedzy

On the need for comprehensive reform of the Polish education

The author develops Michał Kleiber’s, the President of the Polish Academy of Sciences, statement on Education, science and culture — key determinants of the future of Poland. He adds his comment to following questions: The identity versus multiculturalism — whether conflict is inevitable? How to take care of the high standard of general education? What are the key competencies the graduates should achieve at school? What first of all should teach the school of tomorrow? Do broadly understood scientific and cultural relations comply with the present day requirements? Do we perhaps need a completely new look at these relations? Do we have a chance to become a society of knowledge? What kind of elites does Poland need?

Keywords: education, identity, multiculturalism, key competencies, society of knowledge

Czesław Kupisiewicz, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, „Ruch Pedagogiczny” nr 1/2013