Przez kształtowanie światowego obywatelstwa — w stronę kultury pokoju

Idea wychowania dla pokoju

„Skoro wojny biorą początek w umysłach ludzi, to właśnie w umysłach ludzi winny być kształtowane podstawy pokoju” — czytamy w akcie konstytutywnym UNESCO z 1945 roku. Nawiązując do tych słów, w 1995 roku UNESCO ponownie zaakcentowało znaczenie kształtowania podstaw pokoju, uznając je za jedno z priorytetowych zadań edukacyjnych na XXI wiek. Z tego też roku pochodzi definicja kultury pokoju, którą organizacja ta przyjęła jako swoisty punkt odniesienia do konkretnych działań edukacyjnych. Jest ona następująca: „Kultura pokoju to kultura współżycia i dzielenia się z innymi, oparta na zasadach wolności, sprawiedliwości i demokracji, tolerancji i solidarności; kultura, która odrzuca przemoc, dąży do zapobiegania konfliktom u ich źródeł oraz do rozwiązywania problemów przez dialog i negocjacje; kultura, która zapewnia wszystkim pełnię praw i możliwość pełnego uczestnictwa w endogennym rozwoju społeczeństwa” (Mayor, 2001, s. 468).

Trudno podważać znaczenie tak rozumianej idei we współczesnym świecie, przede wszystkim w kontekście różnorodności i wielości konfliktów zbrojnych, wielokulturowej struktury społeczeństw, procesów migracyjnych czy współistniejących z globalizacyjnymi dążeniami do integracji tendencji do izolowania się, zamykania, dezintegracji¹. Idea ta ma przecież u swych podstaw troskę o świat, jako nasz jedyny dom, o przetrwanie w nim gatunku ludzkiego. Tak jak w 1945 roku rodzące się w obrębie UNESCO postulaty edukacyjne wynikały w dużej mierze z lęku przed powrotem koszmaru wojny i z pragnienia, by nie powtórzył się on już nigdy więcej, tak i pół wieku później, podkreślając znaczenie kultury pokoju, UNESCO przypomina o zagrożeniach, w obliczu których stoi współczesny świat, i akcentuje, że jego przetrwanie spoczywa w rękach człowieka.

Dla współczesnej pedagogiki trudne wydaje się pytanie nie tyle o zasadność samej idei kultury pokoju, ile o to, kto i w jaki sposób miałby ją w ludziach kształtować?

W kontekście tego bez wątpienia wielkiego wyzwania edukacyjnego powstaje wiele propozycji, programów i koncepcji, odnoszących się zarówno do ogólnych założeń w skali całego świata, jak i konkretnych placówek czy szczebli edukacyjnych w poszczególnych krajach. Należy wspomnieć chociażby prace Hermana Röhrsa, Johana Galtunga, Ettore Gelpiego czy Federico Mayora, a także znany raport UNESCO przygotowany pod redakcją Javiera Péreza de Cuéllara Our Creative Diversity. Warto też przypomnieć, że w ramach ogłoszonego przez ONZ/UNESCO na lata 1988-1997 Programu Światowej Dekady Rozwoju Kulturalnego jednym z priorytetów stało się promowanie dialogu kultur zmierzającego ku głębszemu poznaniu i zrozumieniu inności, co bez wątpienia uznać należy za jeden fundamentów kultury pokoju. W 1996 roku 22 szkoły w piętnastu krajach świata (Argentyna, Australia, Chile, Kanada, Niemcy, Finlandia, Ghana, Meksyk, Jordania, Holandia, Portugalia, Tajlandia, Rosja, Wielka Brytania, USA) przystąpiły do pilotażowego programu w zakresie wychowania dla pokoju. Patronat nad projektem objęły takie organizacje międzynarodowe, jak International Baccalaureate Organisation, International Schools Association, UNESCO, Amnesty International, Międzynarodowy Czerwony Krzyż, UNICEF. Wydaje się szczególnie istotne, że kwestię wychowania dla pokoju uznano za złożoną na tyle, by nie ulec pokusie zamknięcia jej w obrębie jednego, konkretnego przedmiotu nauczania. Przeciwnie, stwierdzono, że kształtowanie kultury pokoju należy traktować jako podstawę realizacji różnych kierunków i przedmiotów, że powinna ona jednoczyć wysiłki wielu nauczycieli (Wojnar, 2000, s. 20-27). Podkreślam to, ponieważ fakt ten wydaje mi się zasadniczy w rozważaniach na temat wychowania dla pokoju oraz kluczowy w próbie udzielenia odpowiedzi na pytanie: kto i w jaki sposób ma kształtować w młodych ludziach postawy kultury pokoju?

W dalszej części tekstu pragnę przedstawić jedną z propozycji, która wydaje mi się istotna i inspirująca w poszukiwaniu odpowiedzi na powyższe pytanie. Wyraźnie też ukazuje złożoność wyzwania edukacyjnego, jakim jest wychowanie dla pokoju i wielość podmiotów, które należałoby uznać za odpowiedzialne za podejmowanie go. Propozycja ta odnosi się do konkretnego szczebla edukacyjnego, jakim jest kształcenie na poziomie studiów wyższych, a uznaję ją za tak cenną i inspirującą, ponieważ jej propagatorka, amerykańska filozof Martha C. Nussbaum, nie ogranicza się jedynie do teoretycznych rozważań na temat priorytetów edukacji nastawionej na kształtowanie świadomych i zaangażowanych w pokojowe współistnienie obywateli świata. O szczególnej sile jej propozycji stanowią — w moim przekonaniu — liczne odniesienia do praktyki kształcenia akademickiego w Stanach Zjednoczonych. Z perspektywy dnia dzisiejszego są to doświadczenia kilkudziesięciu lat². Doświadczenia bardzo różne, naznaczone zarówno wieloma sukcesami, osiągnięciami, wzorami godnymi naśladowania, ale też praktykami kontrowersyjnymi, przez które przenikają niejednokrotnie lęki i uprzedzenia Amerykanów. Skonfrontowanie pewnych propozycji kształcenia z rzeczywistością edukacyjną piętnastu amerykańskich uczelni wyższych umożliwia głęboką refleksję nad wartością i nad szansami związanymi z kształtowaniem świadomych, zaangażowanych postaw obywatelskich i postaw kultury pokoju, jak też krytyczny namysł nad związanymi z nim zawiłościami, trudnościami, barierami. Poznając propozycje M. Nussbaum, nie poruszamy się jedynie w obszarach rozważań czysto teoretycznych, lecz zmuszeni jesteśmy spoglądać na nie przez pryzmat bardzo konkretnych sytuacji edukacyjnych i ludzkich losów. Postulaty i realność, powinności i rzeczywiste funkcjonowanie opisywanych przez autorkę uczelni to dwa najistotniejsze konteksty jej rozważań, czyniące jej propozycje użytecznymi, nie zaś jedynie abstrakcyjnymi. Pozostanę przy nich, prezentując myślenie M. Nussbaum o edukacji.

W trosce o człowieczeństwo

Ideę edukacji wyższej M. Nussbaum określa już we wprowadzeniu do książki, pisząc: „Nasze akademie kształcą obywateli, co oznacza konieczność stawiania pytań o to, kim we współczesnych czasach powinien być i jaką mieć wiedzę dobry obywatel. Dzisiejszy świat stał się nieodwracalnie wielokulturowy i wielonarodowościowy. Rozumne, kooperatywne rozwiązania wielu najbardziej palących problemów wymagają dialogu łączącego ludzi o różnej przynależności narodowościowej, kulturowej i religijnej. Nawet kwestie wydające się najbliższe osobistym sprawom ludzi — takie jak struktura rodziny, regulacja seksualności czy przyszłość dzieci — należy podejmować w szerokiej historycznej i międzykulturowej perspektywie. Absolwent amerykańskiego uniwersytetu bądź college’u powinien być obywatelem rozumnie angażującym się w publiczne debaty, prowadzone z uwzględnieniem wskazanych różnic, bez względu na to, czy będzie występował z pozycji profesjonalisty, czy po prostu wyborcy, przysięgłego bądź przyjaciela. Zadając sobie pytanie o związek kształcenia ogólnego z kwestiami obywatelskimi, podejmujemy problem mający długą historię w zachodniej tradycji politycznej. Sięgamy do Sokratejskiej koncepcji «namysłu nad życiem», do Arystotelowskich pojęć obywatelstwa refleksyjnego, a nade wszystko do rozumienia edukacji w perspektywie dostarczonej przez greckich i rzymskich stoików, w której kształcenie przedstawia się jako «wyzwolenie», uwolnienie umysłu z krępujących więzi nawyków i przyzwyczajeń. Jego celem jest kształtowanie ludzi potrafiących z wrażliwością i czujnością pełnić funkcję obywateli świata. To właśnie miał na myśli Seneka, gdy mówił o trosce o człowieczeństwo” (Nussbaum, 2008, s. 16).

Nie pojawiło się określenie „wychowanie dla pokoju”, M. Nussbaum nie przywołała też hasła „kształtowanie kultury pokoju”. Widać jednak wyraźnie, że kwestia pokojowego współistnienia ludzi w wielokulturowym świecie, świadomego przyjęcia przez nich odpowiedzialności za budowanie porozumienia i dialogu, co nazywa „światowym obywatelstwem” jest dla autorki najważniejsza. Kształtowanie i rozwijanie takiej postawy uznaje ona za podstawowe obok przygotowania do określonej profesji zadanie każdej akademii. Czyni tak — co akcentuje już sam, bardzo wymowny tytuł jej książki — w trosce o człowieczeństwo. W ten sposób podkreślony został najistotniejszy być może aspekt świadomości „obywatela świata”, skłaniający go do przełamywania własnych uprzedzeń i lęków, do wychodzenia naprzeciw drugiemu człowiekowi — niezależnie od koloru jego skóry, wyznania czy preferencji seksualnych — do poszukiwania dróg porozumienia i do budowania wspólnoty. Tą szczególną cechą jest poczucie, że poza różnorodnymi przynależnościami lokalnymi, narodowościowymi łączą nas z innymi ludźmi więzi wynikające z tego, że wszyscy jesteśmy istotami ludzkimi. W tym znaczeniu obywatel świata jest, jak mawiali stoicy, kosmopolites, a poczucie więzi, wspólnoty z rodziną ludzką stanowi podstawowe źródło jego moralnych i społecznych powinności. „Winniśmy uznawać człowieczeństwo — wraz z jego fundamentalnymi aspektami: rozumem i potencjałem moralnym — w każdej postaci. Naszą lojalność powinniśmy w pierwszym rzędzie kierować ku tej właśnie — szeroko rozumianej — wspólnocie ludzkiej” — pisał Seneka (tamże, s. 69). Obywatela świata obok tej zasadniczej dyspozycji powinny charakteryzować także zdolność do krytycznego badania samego siebie i do krytycznego namysłu nad życiem oraz empatyczna wyobraźnia. Pierwsza z tych dyspozycji jest niezbędna, by — kierując się rozumem, krytyczną, odważną refleksją — można było przełamywać różnego rodzaju nawyki, schematy, autorytatywne przekonania, ukształtowane za pośrednictwem zwyczaju lub tradycji. Odnosi się to do otaczającego jednostkę świata, ale też — przede wszystkim — do samego człowieka, co — po raz kolejny odwołując się do filozofii starożytnej — M. Nussbaum określa mianem „sokratejskiego badania siebie”: „Większość ludzi, jakich spotkał Sokrates na swojej drodze, wiodło życie intelektualnie bierne. Było to życie, w którym obiegowe przekonania decydowały o najważniejszych rzeczach, działaniach, o większości dokonywanych wyborów. To one kształtowały ludzi, sprawiając, że nigdy nie stawali się prawdziwie sobą. Nigdy bowiem nie podejmowali namysłu nad zastanymi wzorami, przejawiającego się w pytaniach o możliwość alternatywnych sposobów podejmowania działań, a także o to, które z zastanych dróg mają rzeczywistą wartość dla osobistego i politycznego życia. W tym właśnie sensie nie stawali się oni w pełni sobą” (tamże, s. 31). Sokratejskie dociekanie i wątpienie autorka uznaje za szczególnie cenne dyspozycje, nie odnosząc ich jedynie do kwestii politycznych, obywatelskich, lecz do ludzkich po prostu. Wątpić i dociekać, myśleć krytycznie i poszukiwać alternatyw — to znaczy dla niej stawać się sobą, stawać się człowiekiem coraz bardziej świadomym, wrażliwym, kreatywnym i odpowiedzialnym. Takich umiejętności potrzebuje demokracja, potrzebuje współczesny, wielokulturowy świat, ale też potrzebuje ich każdy człowiek.

Co oznacza „empatyczna wyobraźnia”, którą M. Nussbaum uznaje za trzecią, mocno powiązaną z poprzednimi, dyspozycję obywatela świata? „Oznacza ona zdolność stawiania się w sytuacji osoby od nas odmiennej, bycie wnikliwym czytelnikiem jej historii, rozumienie jej emocji, życzeń i pragnień. (…) Pierwszy krok w kierunku rozumienia świata z perspektywy «innego» jest podstawowy dla każdego odpowiedzialnego osądu, ponieważ nie wiemy, co osądzamy, dopóki nie zrozumiemy znaczenia działania podejmowanego przez «innego», dopóki nie pojmiemy sensu wypowiedzi wyrażającej coś ważnego w kontekście jego historycznego i społecznego doświadczenia” (tamże, s. 19). Narracyjna wyobraźnia to jeden z najistotniejszych fundamentów porozumiewania się z innymi ludźmi. W relacjach międzyludzkich trzymanie się faktów oraz logicznego myślenia nie wystarcza; spotkanie, dialog z drugim człowiekiem wymaga odwołania się do emocji, uczuć, mniej lub bardziej uświadomionych motywów działania, które niekoniecznie mają wiele wspólnego z logiką i racjonalnością. Rozumieć „innego” (ale też rozumieć samego siebie), pisze M. Nussbaum, oznacza konieczność wychodzenia poza gromadzenie i rozumowe analizowanie „faktów” obserwowalnych, namacalnych w swojej konkretności. Szczególnego znaczenia nabierają w tym kontekście intuicja i empatia.

Trzy wymienione powyżej dyspozycje są zasadnicze dla rozumnego, świadomego obywatelstwa, ale też, jak wspomniałam wcześniej, autorka wielokrotnie podkreśla, że patrzeć na nie należy wykraczając poza „polityczną poprawność”, obowiązki obywatelskie czy budowanie kultury pokoju. Ich kształtowanie i rozwijanie uznaje za wyraz troski o to, co specyficznie ludzkie. Instytucje edukacji wyższej powinny więc uznać tego rodzaju zobowiązanie za priorytetowe, równie ważne jak kierunkowe, zawodowe wykształcenie profesjonalistów w określonej dziedzinie. Innymi słowy, idea liberal education³ — edukacji wyższej zorientowanej na całościowe kształtowanie istoty ludzkiej w celu jej przygotowania do pełnienia ról obywatelskich i do życia w ogóle — powinna zostać uznana za jeden z fundamentów kształcenia akademickiego. Jak wprowadzać ją w życie? Jak realizować postulat tak ukierunkowanej edukacji?

Propozycje i doświadczenia edukacyjne

Odpowiadając na powyższe pytania, M. Nussbaum (2008, s. 51) przede wszystkim podkreśla znaczenie nauczania filozofii. Pisze: „winniśmy nalegać na uwzględnienie filozofii jako znaczącego aspektu kształcenia akademickiego: dziedzina ta daje czytelny wgląd we wszystkie toczące się debaty oraz w prawdziwie sokratejski sposób demaskuje pozorną mądrość modnych autorytetów”. Studiowanie filozofii, przede wszystkim myśli Sokratesa, Platona, greckich i rzymskich stoików, daje znakomite podstawy rozwijania w studentach intelektualnej siły i niezależności. Jeśli kładziony jest nacisk na ich samodzielne, krytyczne myślenie oraz na wątpienie — w znaczeniu sokratejskim, wówczas wzrastają szanse na przyjmowanie przez nich odpowiedzialności za własne sądy, decyzje i wybory, wzmacnianie się ich siły moralnej w konfrontowaniu się z różnorodnymi problemami — bez dogmatycznego powoływania się na sztywne, narzucane z zewnątrz zasady. M. Nussbaum (2008, s. 27) pisze, że filozofia oferuje studiującym „aktywne rozumienie lub uchwycenie sensu pytań, zdolność dokonywania rozróżnień, model komunikacji niepolegający na prostym wyrażaniu zgody lub niezgody, a więc wszystko to, co uważają za ważne dla własnego życia bądź współżycia z innymi”.

Podkreślanie znaczenia studiowania filozofii przekłada się w propozycjach M. Nussbaum na bardzo konkretny postulat odnoszący się do kształcenia na poziomie wyższym. Twierdzi ona mianowicie, że wszyscy studenci, niezależnie od tego, jaką uczelnię i jaki kierunek studiów wybrali, powinni przejść przez kurs zajęć z filozofii. Zajęcia tego rodzaju powinny być upowszechniane albo na zasadzie uczynienia ich obowiązkowymi w ramach przyjętego programu kształcenia, albo poprzez potraktowanie ich jako przedmiotu do wyboru w wyróżnionej grupie kursów początkowych. Decyzję tego rodzaju wprowadziło w życie wiele z badanych przez Nussbaum uczelni amerykańskich. Podaje ona między innymi przykład Uniwersytetu Harvarda, gdzie od studentów wymaga się ukończenia kursu „moralnego rozumowania”, tworzonego na bazie kilku dyscyplin akademickich, Randolph-Macon College w Wirginii, gdzie szeroko upowszechnione wśród studentów dwusemestralne zajęcia z filozofii prowadzone są w małych grupach i — jak pisze autorka — „w prawdziwie sokratejskim stylu”, uniwersytetu w Pittsburghu, w którym realizowany jest obowiązkowy dwusemestralny kurs filozofii, skoncentrowany wokół problemów etyki i aksjologii, czy ekonomicznego Bentley College w Massachusetts, gdzie na mocy decyzji administracyjnej wszystkich studentów objęto obowiązkowym kursem z zakresu filozofii, a podczas zajęć nacisk położono na przygotowanie uczestników do pełnienia ról obywatelskich i na ich ogólny rozwój intelektualny. M. Nussbaum w książce poddaje ocenie wymienione wyżej propozycje zajęć akademickich, wskazując na to, co jest w nich szczególnie cenne, i na to, jakie są ich ograniczenia czy braki. Niezależnie jednak od tego, jak krytyczną wydaje ocenę, podkreśla, że to właściwy kierunek w kształceniu akademickim, daje bowiem szansę na wykształcenie studentów, którzy „w pewnym stopniu przeanalizowali w sokratejski sposób własne poglądy i opanowali odpowiednie techniki, za pomocą których będą kontynuowali taki wysiłek; studentów, których moralne i polityczne przekonania nie wynikają z prostej recepcji radiowych przekazów czy rówieśniczej presji; takich, którzy uzyskali pewność, że ich własny umysł może podejmować najpoważniejsze problemy obywatelstwa” (Nussbaum, 2008, s. 59).

Studiowanie filozofii umożliwia też zaznajomienie się z narodzinami i tradycją idei „światowego obywatelstwa”. Ma to bardzo duże znaczenie dla zrozumienia tego, że ponad podziałami regionalnymi, narodowościowymi, religijnymi można odnaleźć to, co ludzi łączy i że warto tego poszukiwać, w imię dialogu, budowania wspólnoty i porozumienia. Przekonanie to nie musi się przekładać na zawieszenie krytycyzmu wobec innych ludzi i kultur, przeciwnie — podkreśla M. Nussbaum (tamże, s. 76): „Obywatel świata może być bardzo krytycznie nastawiony do nieuczciwych działań i aktów politycznych, a także do charakterów ludzi, którzy je realizują. Niemniej odrzuca on myślenie o swoich oponentach jako o odmieńcach czy przedstawicielach obcych i gorszych gatunków. Odmawia krytyki poprzedzającej postawę szacunku i rozumienia. Starannie kreuje wyobrażenia odzwierciedlające jego dążenie do postrzegania innych jako mu bliskich oraz w podobny sposób ludzkich. Owa szczególna dbałość o sposób portretowania ludzi odmiennych od nas samych stanowi jedno z kluczowych zaleceń dla życia wolnego od nienawiści”. Przełamywanie skłonności studentów i nauczycieli do określania samych siebie przede wszystkim w kategoriach grupowych form lojalności i przynależności autorka uznaje za jedno z najważniejszych zadań edukacji. To dzięki jego realizacji wzrastają szanse na przełamywanie nie tylko tak niebezpiecznych postaw, jak szowinizm, gdy odmienność postrzega się jako gorszą, ale też jak opisowy romantyzm, normatywny relatywizm i sceptycyzm, w przypadku których odmienności kulturowe są uznawane za całkowicie odmienne i w zasadzie nieporównywalne z kulturą własną. W związku z tym należy zawiesić myślenie krytyczne i poprzestać na poznaniu i uznaniu różnic.

Bezkrytyczne celebrowanie różnic i negowanie możliwości istnienia wspólnych płaszczyzn porozumienia należy określić mianem poglądów i postaw antyhumanistycznych, zagrażających budowaniu porozumienia między ludźmi, bazujących na kontrastach, uproszczeniach i akcentowaniu tego, co dzieli. Tego rodzaju opisowy romantyzm i normatywny relatywizm są bardzo rozpowszechnione wśród amerykańskich studentów. Są oni bowiem przekonani, że takie myślenie jest wyrazem głębokiego szacunku do innych. Tymczasem Nussbaum łączy je z brakiem takiego szacunku. Jeśli bowiem uznajemy innego za różniącego się od nas we wszystkim, jeśli podkreślamy, ze różnice te znoszą możliwość zbudowania między nami jakiegokolwiek porozumienia, jakiegokolwiek poczucia wspólnoty, wówczas tak naprawdę odmawiamy szacunku drugiemu człowiekowi. Cytowany przez M. Nussbaum antropolog Dan Sperber twierdzi: „W prerelatywistycznej antropologii ludzie Zachodu uważali siebie za lepszych od wszelkich innych ludzi. Relatywizm zastąpił to nikczemne hierarchiczne spojrzenie pewnym rodzajem poznawczego apartheidu. Jeśli nie możemy być lepsi we wspólnym świecie, pozwólmy innym ludziom zamknąć się w ich własnym świecie” (tamże, s. 150). To mocne słowa, podkreślające, że poprzestawanie na celebrowaniu różnic może być uznane za rodzaj odwracania się plecami do drugiego człowieka, za odmawianie komunikacji, a więc w pewnym sensie za pogardę.

Organizowanie w ramach instytucji kształcenia wyższego obowiązkowych, powszechnych kursów „o wielokulturowym charakterze” M. Nussbaum uznaje za niezbędną odpowiedź na tego rodzaju problemy. Obok kursów z filozofii, wprowadzających studentów w sokratejską umiejętność krytycznego namysłu nad sobą samym i nad otaczającym światem, muszą być traktowane jako jeden z filarów kształcenia ogólnego „w trosce o człowieczeństwo”. Dla autorki oznaczają one studia nad odmiennościami kulturowymi, z wprowadzaniem zróżnicowanych kulturowych perspektyw, nauczaniem języków obcych, a także z położeniem szczególnego akcentu na „podejmowanie namysłu nad powszechnymi ludzkimi problemami oraz sferami życia, w których ludzie, bez względu na swoje pochodzenie, muszą dokonywać wyborów” (tamże). Takie zadanie jest bez wątpienia bardzo trudne i stanowi ogromne wyzwanie edukacyjne. Jest bowiem próbą łączenia multikulturalizmu z uniwersalizmem, studiowania różnic i poszukiwania tego, co ogólnoludzkie, ponadkulturowe, wspólne. Jednak określenie tego zadania mianem niemożliwego do realizacji, niewykonalnego, stałoby się niewybaczalnym błędem pedagogów. Niewybaczalnym, bo stanowiącym unik przed jednym z najważniejszych dla współczesnego świata zadań — budowania pokoju.

Amerykańskie uczelnie wyższe podejmują to wyzwanie. Oto kilka z bardzo licznych podawanych przez M. Nussbaum przykładów. Studenci University of Nevada w Reno przechodzą przez obowiązkowy cykl zajęć w ramach kursu „Cywilizacje świata”. Dodatkowo muszą uzupełnić te zajęcia przynajmniej jedną wybraną dziedziną wiedzy z zakresu zróżnicowania grup ludzkich, niedotyczącego dominującej kultury własnego społeczeństwa (np. historia i kultura mniejszości zamieszkujących USA, women’s studies, studia nad zróżnicowaniem ludzkiej seksualności). W State University of New York w Buffalo realizowany był powszechny i podstawowy dla studentów kurs „Amerykański pluralizm i dążenie do równości”. Stanowił on uzupełnienie dwusemestralnych zajęć na temat cywilizacji świata, wprowadzających podstawową wiedzę o niezachodnich kulturach i religiach. Program kursu został bardzo dokładnie przemyślany i opracowany w celu pogłębiania w studentach świadomości istnienia wielu grup tworzących amerykańską społeczność, często wciąż walczących o uznanie i równość.

W Scripps College w Pomonie w Kalifornii postanowiono zastąpić uznany za ogólnikowy i niedoprecyzowany cykl kursów na temat cywilizacji Zachodu nowym programem „Kultura, wiedza i reprezentacja”. Został on przygotowany dla studentów pierwszego roku i ukazywał główne idee europejskiego Oświecenia w bardzo wielu zakresach: historii, filozofii, myśli politycznej, literatury, religii, muzyki. W ramach seminariów dyskusyjnych dano studentom możliwość zapoznania się także z późniejszą krytyką idei oświeceniowych, dokonywaną m.in. przez społeczności kolonizowane, przedstawicieli myśli feministycznej i filozofii niezachodniej, a także przez postmodernistyczną filozofię Zachodu. W St. Lawrence University od 1987 roku wszyscy studenci objęci są obowiązkiem uczestnictwa w kursie na temat jednej z kultur niezachodnich lub kultur trzeciego świata. Program „Spotkania kultur” był uzupełnieniem tych zajęć i koncentrował się na studiach nad dwoma obszarami kultur niezachodnich: Indii i Kenii, z uwzględnieniem zróżnicowania etnicznego, religijnego, problematyki płci i seksualności. Za jedno z najważniejszych ogniw programu uznano filozofię — by wszyscy uczestnicy zajęć mieli możliwość wzięcia czynnego udziału w dyskusjach na temat kulturowego relatywizmu i podjęcia prób poszukiwania uniwersalnych aspektów ludzkich potrzeb. Zorganizowano też serię seminariów dla bardzo zróżnicowanej kadry prowadzącej zajęcia (byli to ludzie reprezentujący takie dziedziny wiedzy, jak: filozofia, historia sztuki, antropologia, anglistyka, religioznawstwo, biologia, nauki polityczne, geologia, ekonomia) i zadbano o to, by każdy z jej przedstawicieli przez miesiąc wizytował region, którego dotyczą prowadzone przez niego zajęcia. Zebrane podczas tych podróży doświadczenia miały wzbogacać wcześniejsze studia nauczycieli, a prowadzone przez nich dzienniki udostępniano uczestnikom zajęć programy, by stanowiły jedno ze źródeł refleksji i wymiany poglądów.

Trzecia dyspozycja obywatela świata, która — w przekonaniu M. Nussbaum powinna być kształtowana i rozwijana w ramach edukacji wyższej — to empatyczna wyobraźnia. Autorka często określa ją także mianem „wyobraźni narracyjnej” lub „wyobraźni literackiej”, a czyni tak, ponieważ za jedno z najcenniejszych „narzędzi” jej kształtowania uznaje literaturę. „Ważną rolę w uruchamianiu sił wyobraźni, o podstawowym znaczeniu dla obywatelstwa, odgrywa sztuka”. Sztuka kształtuje wolność osądu oraz wrażliwość, które mogą oraz powinny towarzyszyć dokonywaniu obywatelskich wyborów. W pewnej mierze dotyczy to wszystkich jej dziedzin. Muzyka, taniec, malarstwo, rzeźba, architektura — wszystkie odgrywają określoną rolę w rozumieniu otaczających nas ludzi. Jednak biorąc pod uwagę ideę kształcenia dla światowego obywatelstwa, szczególne znaczenie należy przypisać literaturze ze względu na jej zdolność do przedstawiania specyficznych warunków i problemów różnych grup ludzi (tamże, s. 96).

Siła oddziaływania literatury wynika z angażowania emocji, fantazji i zadumy czytelnika. Uruchamiając w nim szczególny rodzaj wrażliwości, dzieło literackie może sprawić, że czytelnik spojrzy na losy bohatera w perspektywie jego wielowymiarowego i głębokiego wnętrza, sekretów godnych uszanowania i niepowtarzalnych, indywidualnych cech. Umiejętność ta, którą M. Nussbaum (tamże, s. 100) określa mianem „przyjmowania personifikującej perspektywy”, jest bezcenna w kontekście otwierania się człowieka na potrzeby innych, rozwijania się w nim szacunku dla inności i wrażliwości na cudze nieszczęście. Literatura uczy jednak nie tylko dostrzegania i szanowania różnic; uwrażliwia także na to, co ludzi łączy w najgłębszych, specyficznie ludzkich wymiarach egzystencji. Zaduma i empatia sprawiają, że przejmujemy się losem drugiego człowieka, że możliwa staje się szczególna więź i poczucie wspólnoty mimo bardzo wielu zasadniczych różnic, jakie istnieją między nami. Szczególną rolę M. Nussbaum przypisuje w tym kontekście wielkiemu kanonowi literatury zachodniej, ze szczególnym akcentem położonym na grecką tragedię, a także na powstające na przestrzeni stuleci powieść i poezję. Powołując się na słowa Walta Whitmana, twierdzi, iż artysta — literat jest niezastąpiony w roli nauczyciela obywateli demokratycznego społeczeństwa, a jego szczególna rola polega na kształtowaniu empatycznego rozumienia ludzi marginalizowanych lub opresjonowanych przez umożliwienie im wyrażenia własnych dążeń. Whitman wyraża to dobitnie w Pieśni o sobie, gdy pisze:

Przemawiam wieloma niemilknącymi głosami pozbawionymi brzmienia,
Głosami niezliczonych pokoleń więźniów i niewolników
Głosami chorych i zrozpaczonych, złodziei i karłów,
(…)
Przemawiam zakazanymi głosami
Głosami seksualnych żądz i nieczystości, głosami zakrytymi, z których zdzieram zasłonę
Głosami nieprzyzwoitymi, które oczyszczam i przekształcam (Whitman, 1992, s. 61).

Nussbaum podkreśla, że studia literackie powinny być uznawane za jedno z zasadniczych ogniw kształcenia ogólnego, stanowią bowiem podstawę empatycznych i odpowiedzialnych postaw obywatelskich. Do wspomnianego wyżej kanonu wielkiej literatury zachodniej należałoby, zdaniem autorki, włączyć takie dzieła literackie, które ukazują doświadczenia grup społecznych wciąż domagających się pełniejszego zrozumienia, jak na przykład przedstawiciele innych kultur, kobiety, mniejszości etniczne, rasowe i seksualne. Kanon literatury uznanej za ponadczasową powinien więc być przełamywany tekstami bardziej współczesnymi, często uchodzącymi za kontrowersyjne i eksplorujące terytoria dotąd pomijane czy marginalizowane. Studentów należy zachęcać do takiej lektury proponowanych tekstów, która pozwala na identyfikowanie się z czyimś doświadczeniem, ale też umożliwia stawianie krytycznych pytań na jego temat, gdyż: „Najwięcej pożytku dla edukacji przynosi taki program kształcenia, który uwzględnia sprzeciw i różnicę, interakcję opozycyjnych poglądów, nawet jeśli podczas pracy z pojedynczą grupą studentów dochodzimy do wyrażenia zgody wobec stanowiska obecnego w określonym dziele literackim, powinniśmy odwoływać się do wielości kontrastujących ze sobą sądów” (Nussbaum, 2008, s. 118). M. Nussbaum podaje przykłady oddziaływania literatury — są to studenci skłonieni do przyjęcia podczas zajęć odmiennej niż ich osobista perspektywy w spojrzeniu na analizowany problem. Eric Chalmers, student uniwersytetu w Reno, w związku z przerabianą podczas zajęć lekturą zostaje poproszony o refleksję nad sytuacją homoseksualnego mężczyzny, a następnie o napisanie w jego imieniu listu do rodziców. Inny student otrzymuje zadanie napisania eseju argumentującego pogląd sprzeciwiający się karze śmierci. Argumentów może poszukiwać zarówno w dziełach filozoficznych, jak i w literaturze pięknej. Student deklaruje się jako zagorzały zwolennik najwyższego wymiaru kary, dlatego napisanie eseju jest dla niego niełatwą szkołą elastyczności w myśleniu i refleksji nad osobistymi poglądami. Każdy z tych studentów stanął przed możliwością zmiany perspektywy, sokratejskiego dociekania i rozwinięcia swojej empatycznej wyobraźni. M. Nussbaum podkreśla, że podobne sytuacje bywają dla studentów bardzo trudne, że są dla nich wyzwaniem. Z edukacyjnego punktu widzenia są jednak bezcenne, angażują bowiem nie tylko umysł, intelekt, myślenie, ale także uczucia; umożliwiają osobistą konfrontację z poglądami innych i z przekonaniami własnymi. W ten sposób dzieła literackie pomagają przezwyciężać nierzadko spotykaną wśród ludzi skłonność do odmawiania człowieczeństwa tym, którzy się w jakiś zasadniczy sposób od nas różnią.

Ocena

Proponowaną przez M. Nussbaum koncepcję kształtowania światowego obywatelstwa uznałam za bardzo cenną kontekście promowania kultury pokoju. Rozwijanie opisywanych przez nią dyspozycji obywatela świata, takich jak umiejętność krytycznego i alternatywnego myślenia, empatyczna wyobraźnia czy wynikająca z poczucia przynależności do ludzkiej wspólnoty postawa kosmopolityczna, powinny być w moim przekonaniu uznane za priorytety w wychowaniu dla pokoju. Wymieniane przez M. Nussbaum dyspozycje są podstawą budowania pokoju w świecie — w skali mikro, gdy pomyślimy o konkretnej jednostce i jej potencjalnych relacjach z innymi ludźmi, i w skali szerszej, gdy, jak w przypadku M. Nussbaum, przedmiotem naszej refleksji staną się konkretne szczeble lub sektory edukacyjne. Budowanie pokoju wydaje się abstrakcją i jedynie pobożnym życzeniem, gdy jego podstaw nie tworzą świadome i refleksyjne postawy obywatelskie — w znaczeniu, w jakim ukazuje je amerykańska filozof.

Propozycje Nussbaum nabierają szczególnej wartości ze względu na skonfrontowanie ich z konkretną rzeczywistością edukacyjną amerykańskich uczelni wyższych. Dzięki często bardzo szczegółowym opisom inicjatyw podejmowanych w tych uczelniach⁴ możemy czerpać z wieloletnich doświadczeń szkół amerykańskich i nie patrzeć na edukację dla światowego obywatelstwa jedynie w perspektywie postulatów i idei, ale także w kontekście bardzo konkretnych wyzwań i trudności. Jestem przekonana, że dla pedagogów to wyjątkowo cenny punkt odniesienia. Ukazuje możliwości, podpowiada konkretne pomysły, ale też nie pozostawia złudzeń co do złożoności podejmowanego wyzwania. Wystarczy pytanie, kogo należy uznać za odpowiedzialnego za edukację do światowego obywatelstwa, by tę złożoność dostrzec. W rozważaniach Nussbaum pojawiają się filozofowie, badacze literatury, językoznawcy, historycy sztuki, antropolodzy, religioznawcy, biolodzy i seksuolodzy, przedstawiciele nauk politycznych, geolodzy i ekonomiści. Podkreśla także konieczność podejmowania przez nich interdyscyplinarnego dialogu, uznając go za wręcz zasadniczy dla kształcenia ogólnego⁵.

Można stwierdzić, że w przekonaniu amerykańskiej filozof każdy nauczyciel akademicki, niezależnie od dziedziny, jaką wykłada, powinien czuć się odpowiedzialny za kształcenie ogólne uczęszczających na jego zajęcia studentów, nie tyko za ich konkretną specjalizację. Każda dziedzina nauki jest przecież obszarem dającym możliwość odczuwania niejasności i przełamywania jej, do krytycznego namysłu nad jej osiągnięciami, do ścierania się różnorodnych poglądów i koncepcji. To wręcz istota naukowego podejścia: wątpić, poddawać krytyce, poszukiwać nowych rozwiązań, dążyć do głębszego zrozumienia tego, co nas otacza. Tak więc poza poszerzaniem specjalistycznej wiedzy i kompetencji studentów każdy nauczyciel akademicki może też rozwijać w nich dyspozycje tak cenne w kontekście ogólnie rozumianego rozwoju. W tej perspektywie najważniejsze staje się to, JAK się naucza, w jakim stopniu pozostaje się wiernym różnorodnym aspektom krytycznego namysłu nad światem, na ile ma się świadomość tego, że dogmatyzm i sztywność myślenia mogą się wkraść także do akademickich sal wykładowych.

M. Nussbaum często akcentuje znaczenie idei, która powinna przenikać świadomość wszystkich nauczycieli i mieć znaczący wpływ na ich praktykę edukacyjną. To wszystkich przedstawicieli kadr akademickich ma na myśli, gdy pisze: „To od nas, jako nauczycieli, zależy ukazanie studentom piękna i zaangażowania życia otwartego na świat w jego całości: pokazanie, że refleksyjne obywatelstwo przynosi nam znacznie więcej satysfakcji niż takie, które polega na przytakiwaniu; że większą radość daje poznawanie istot ludzkich w ich rzeczywistej różnorodności i złożoności niż żarliwa pogoń za powierzchownymi stereotypami; że to refleksyjne życie i decydowanie o sobie samym, nie zaś uleganie autorytetom rodzi autentyczną miłość i przyjaźń (Nussbaum, 2008, s. 95).

M. Nussbaum domaga się poszerzenia obszaru odpowiedzialności nauczycieli akademickich. Mają oni być nie tylko wykładowcami wiedzy specjalistycznej, ale także wychowawcami — kształtującymi osobowość i charaktery studentów, troszczącymi się o ich postawę obywatelską i o człowieczeństwo w ogóle. Propozycja taka stoi w zdecydowanej sprzeczności z pojawiającą się coraz częściej tendencją do ujmowania edukacji wyższej w kategoriach „usług edukacyjnych” i zawężaniem jej do przestrzeni kształcenia zawodowego.

W zakończeniu książki autorka zaznacza: „Najpoważniejsze z obecnych zagrożeń jest związane z rosnącym zainteresowaniem kształceniem zawodowym zamiast ogólnego. Wielu osobom zarządzającym edukacją (a także rodzicom oraz studentom) realizacja nieużytecznego kształcenia, mającego na celu wzbogacanie ludzkiego życia, wydaje się zbyt kosztowna. Wiele uczelni, określających same siebie jako college’e kształcenia ogólnego, coraz częściej zwraca się ku kształceniu zawodowemu, redukując program kształcenia humanistycznego oraz możliwości humanistyczne zorientowanej kadry i w efekcie odmawiając dostępu swoim studentom do korzyści płynących z kształcenia ogólnego” (tamże, s. 317).

Propozycje M. Nussbaum są też odpowiedzią na wynikającą między innymi z refleksji postmodernistycznej skłonnością wielu teoretyków do podawania w wątpliwość wielu funkcji nauczycielskich, uznawanych przez stulecia za podstawowe. Oto nauczyciel akademicki ma być zaangażowanym i świadomym towarzyszem w poszukiwaniu prawdy przez studentów; ma dbać o to, by rozwijały się w nich pewne wyraźnie określone dyspozycje, które uznaje się za potrzebne i za wartościowe. Oto ponad różnicami i podziałami próbuje się odnajdywać to, co uniwersalne. W perspektywie teorii postmodernistycznych takie podejście jest co najmniej kontrowersyjne i wymaga krytyki⁶. Jestem jednak przekonana, że podkreślana przez Nussbaum potrzeba stymulowania i rozwijania u studentów nawyku krytycznego myślenia, może tę kontrowersyjność w znacznym stopniu osłabić. Nawyk krytycznego myślenia, proces poznania, w który zaangażowany jest nie tylko rozum, lecz także empatia i wyobraźnia, czynią przecież jednostkę mniej podatną zarówno na celebrowanie różnicy, jak i na przyjmowanie pozornych uniwersaliów. Jeżeli staje się ona coraz bardziej wrażliwa na różnego rodzaju manipulacje, jeśli znajduje w sobie coraz więcej odwagi na przewartościowywanie własnego myślenia, na poszukiwanie nowych punktów odniesień, nowych perspektyw, wówczas trudno ją będzie oczarować jakąkolwiek „jedyną słuszną” czy „jedyną prawdziwą” koncepcją. Poszukiwanie prawdy oznacza dla Nussbaum nieustanny — i być może nigdy nie kończący się — wysiłek porozumienia i budowania wspólnoty z innymi. Trudno o jasno sprecyzowane reguły i dookreślone drogowskazy, najprawdopodobniej w przypadku każdej konkretnej relacji — czy to jednostkowej, czy grupowej, będą one inne. Najważniejsza jest jednak wiara, że porozumienie i wspólnotę można budować, że należy szukać ku nim przesłanek i podstaw. Są to poszukiwania w imię pokoju, niezbędnego, by ocalić świat i by ocalić człowieka. Jestem przekonana, że pedagogom nie wolno w tej kwestii milczeć.

Przypisy

¹ R. Kapuściński pisze: „Z jednej strony komunikacja, elektronika, energia kapitału, masowość produkcji, popkultura, projekty ekologiczne, panowanie pokoju światowego działają na rzecz integracji naszego globu, gdy jednocześnie z drugiej strony wszelkie nacjonalizmy, fundamentalizmy, integryzmy, nienawiści etniczne i szowinizmy klanowe starają się popchnąć ludność naszej planety w kierunku dezintegracji, skłócenia, wzajemnej obcości”. R. Kapuściński: Rwący nurt historii. Zapiski o XX i XXI wieku, Znak, Kraków 2007, s. 192.

² Książka M. Nussbaum ukazała się w Stanach Zjednoczonych w 1997 roku. Autorka opisuje w niej badania, które prowadziła od roku 1993, ale odwołuje się też do doświadczeń wyniesionych z dwudziestu lat pracy akademickiej. Wydanie polskie książki, na które będę się powoływać: M. Nussbaum: W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, przekł. A. Męczkowska, Wyd. Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008.

³ Ten anglosaski termin uwypukla odniesienia zarówno do idei kształcenia ogólnego, jak i do koncepcji kształcenia w ramach sztuk wyzwolonych (artes liberales), zakorzenionych w kulturze klasycznej.

⁴ W moim artykule jedynie sygnalizuję nieliczne spośród przytaczanych i analizowanych przez Nussbaum inicjatyw edukacyjnych. Czytelników zainteresowanych dokładniejszymi charakterystykami tych programów i konkretnych zajęć akademickich, a także ich oceną, odsyłam do książki M. Nussbaum, a przede wszystkim do rozdziałów: Światowe obywatelstwo w edukacji współczesnej, Cele i ograniczenia kształcenia międzykulturowego, Wierność marzeniu: studia afroamerykańskie na współczesnym uniwersytecie amerykańskim, Studia nad seksualnością w programie kształcenia, Sokrates na uniwersytecie wyznaniowym.

⁵ M. Nussbaum, 2008, s. 120. Przykład interdyscyplinarnego dialogu M. Nussbaum czerpie m.in. z doświadczeń State University of New York w Buffalo, gdzie dla kadry akademickiej zorganizowano czterotygodniowy cykl seminariów. Zaistniała wówczas możliwość wymiany poglądów i podzielenia się doświadczeniami przez ludzi reprezentujących dziesięć różnych dyscyplin naukowych. Wszyscy oni prowadzili zajęcia w ramach zaproponowanego studentom kursu „Amerykański pluralizm i dążenie do równości”. Nussbaum pisze: „Seminaria te w podstawowym stopniu przyczyniły się do sukcesu podjętych działań, gdyż nawet ci przedstawiciele kadry, którzy wnoszą znaczący wkład do określonej dyscypliny, bez wspólnej lektury i dialogu będą niedostatecznie przygotowani do kompleksowej interdyscyplinarnej współpracy. Podczas seminariów wzajemnie uczono się o stosowanych przez siebie podejściach i metodach, dyskutowano wspólnie czytane teksty oraz opracowywano wykaz lektur i metod, odpowiednich dla studentów tej uczelni” (tamże, s. 86).

⁶ Na przykład Z. Melosika krytyka „edukacji globalnej” w książce: Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007, rozdział Kontrowersje wokół edukacji globalnej jako oświeceniowej interpretacji wielokulturowości, s. 178-183.

Literatura

Kapuściński R. (2007): Rwący nurt historii. Zapiski o XX i XXI wieku, Znak, Kraków

Mayor F. (2001): Przyszłość świata, przekł. Zbiorowy, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa

Melosik Z. (2007): Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

Nussbaum M. (2008): W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, przekł. A. Męczkowska, Wyd. Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław

Whitman W. (1992): Pieśń o sobie, przekł. A. Szuba, Wyd. Literackie, Kraków

Wojnar I. (red.) (2000): Etos edukacji w XXI wieku, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus”, Warszawa

Przez kształtowanie światowego obywatelstwa — w stronę kultury pokoju

UNESCO uznaje kształtowanie podstaw pokoju za jedno z priorytetowych zadań edukacyjnych na XXI wiek. Dla współczesnej pedagogiki trudne i istotne wydaje się pytanie nie tyle o zasadność samej idei kultury pokoju, ile o to, kto i w jaki sposób miałby ją w ludziach kształtować. W niniejszym artykule pragnę przedstawić jedną z propozycji, która wydaje mi się szczególnie ważna i inspirująca w poszukiwaniu odpowiedzi na powyższe pytanie. Akcentuje ona złożoność wyzwania edukacyjnego, jakim jest wychowanie dla pokoju. Propozycja ta odnosi się do konkretnego szczebla edukacyjnego, jakim jest kształcenie na poziomie studiów wyższych, a jej autorką jest amerykańska filozof, Martha Nussbaum. Ukazuje ona konkretne zasady, którym powinna podlegać edukacja do światowego obywatelstwa, opisuje wiedzę, dyspozycje i kompetencje, które powinniśmy w jej ramach kształtować (są to przede wszystkim: wiedza filozoficzna, wiedza o innych kulturach, empatyczna wyobraźnia, myślenie krytyczne), a także podaje konkretne przykłady rozwiązań edukacyjnych wprowadzonych w uniwersytetach amerykańskich w celu realizacji idei dogłębnego kształcenia ogólnego i wychowania dla pokoju. M. Nussbaum domaga się poszerzenia obszaru odpowiedzialności nauczycieli akademickich. Mają oni być nie tylko wykładowcami wiedzy specjalistycznej, ale także wychowawcami — kształtującymi osobowość i charaktery studentów, troszczącymi się o ich postawę obywatelską i o człowieczeństwo w ogóle.

Słowa kluczowe: światowe obywatelstwo, wychowanie dla pokoju, kultura pokoju

Through the development of world citizenship — towards a culture of peace

UNESCO considers the idea of shaping the ground for peace as a priority educational task for XXI century. This aim is very difficult for the contemporary pedagogy and in that matter very essential question not concern the legitimacy of the idea of the culture of peace, but rather how we can shape peace in human being. In this article, I would like to present one of proposals which appears particularly important and inspiring in searching the answer on above-mentioned question. It stresses complexity of the pedagogical challenge, which is education for peace. This proposal concerns the concrete educational level which is higher education, and the author of it is American philosopher Martha Nussbaum. Martha Nussbaum represents set of roles of world citizen; describes knowledge, orders and competences which we have to educate, from the point of view of education for peace. Namely they are: philosophical knowledge, knowledge about different cultures, empathic imagination, critical thinking. Also she gives some examples of educational solutions in American universities in order to realization of general education idea and education for peace. She demands that academic teacher should be held to bigger responsibility and to be not only lecturers of expertise knowledge but also educators who are shaping students’ characters and personalities. Moreover, to take care of their citizenship attitude and humanity in general.

Keywords: world citizen, education for peace, culture of peace

Agnieszka Piejka, Uniwersytet Warszawski, „Ruch Pedagogiczny” nr 1/2013