Temperament a dynamika agresji interpersonalnej. Charakterystyka zjawiska. Implikacje pedagogiczne

Pojęcie temperamentu zdefiniowane jest na wiele różnych sposobów i wynika z relacji do orientacji biologicznej, osobowościowej czy rozwojowej oraz miejsca tego konstruktu wśród innych konstruktów psychologicznych. W wielu koncepcjach (Buss i Plomin, 1984; Zuckerman, 1979; Kagan, 1994, za: Strelau, 2000) czynniki temperamentalne, rozumiane jako elementy tworzące strukturę temperamentu, uznawane są za regulatory zachowania. Ich określona konstelacja jest związana z prawdopodobieństwem powstawania określonych zaburzeń w zachowaniu, może też być czynnikiem ryzyka powstawania patologii (por. Strelau, 2000). Temperament opisywany był jako jeden z ważniejszych czynników w socjalizacji agresji (Olweus, 1980, za: Frączek, 1986). Ustalono szereg związków między zachowaniami definiowanymi jako agresywne a czynnikami temperamentalnymi (Frączek, 1986). Niniejszy artykuł zawiera przegląd badań nad rolą czynników temperamentalnych w aktywowaniu i dynamice zachowania się agresywnego w relacjach interpersonalnych. Przedstawiona koncepcja mechanizmów gotowości do agresji interpersonalnej jest nową propozycją teoretyczną, która być może umożliwi zaplanowanie skutecznej profilaktyki zachowań agresywnych oraz stworzenie nowych propozycji do działań pedagogicznych¹.

Własności temperamentu jako regulatory zachowania agresywnego

Zgodnie z regulacyjną teorią temperamentu (RTT) pojęcie „temperament” odnosi się do „podstawowych, względnie stałych czasowo cech osobowości, które manifestują się w formalnej charakterystyce zachowania” (Strelau, 1993, s. 117, za: Zawadzki i Strelau, 1997, s. 12). Cechy te ujawniają się we wczesnym dzieciństwie i są wspólne dla człowieka i zwierząt. Do opisu tendencji do reagowania z określoną intensywnością Strelau (2006) zaproponował pojęcie reaktywności, traktując je jako jedną z podstawowych cech temperamentu, która determinuje względnie stałe różnice indywidualne w wielkości (intensywności) reakcji. Reaktywność charakteryzowana jest jako specyficzna dla jednostki konfiguracja mechanizmów nerwowych i hormonalnych, które są odpowiedzialne za regulację poziomu energetycznego reakcji (zachowania). W związku z tym jednostki wysoko reaktywne charakteryzują się tym, że mechanizm fizjologiczny leżący u podstaw reaktywności wzmacnia stymulację, a w przypadku jednostek nisko reaktywnych — mechanizm tłumi stymulację (Strelau, 2006).

Reaktywność stanowi istotną determinantę zapotrzebowania na stymulację. W wyniku socjalizacji i uczenia się jednostka wybiera takie sytuacje oraz podejmuje się takich działań, które z jednej strony zapewniają osiągnięcie lub utrzymywanie optymalnego poziomu aktywacji, z drugiej zaś strony są zgodne z oczekiwaniami środowiska społecznego (Strelau, 1992).

Strelau (1992) doprecyzował charakterystykę jednego z konstruktów odnoszących się do mechanizmu reaktywności i związał ją z obszarem emocjonalnych reakcji. Jednym z wymiarów regulacyjnej teorii temperamentu jest reaktywność emocjonalna definiowana jako „tendencja jednostki do intensywnego reagowania na emotogenne bodźce, wyrażająca się w dużej wrażliwości emocjonalnej i małej odporności emocjonalnej” (Strelau, 1992, s. 327). Osoby o wysokiej reaktywności emocjonalnej charakteryzuje łatwość reagowania intensywnymi emocjami, duża pobudliwość, a także obniżony poziom wykonania zadania w warunkach stresowych w związku z małą odpornością emocjonalną.

Rolę emocji i emocjonalności, jako jednego z głównych czynników temperamentalnych, podkreślał już Allport (1937, za: Strelau, 2000), a także Buss i Plomin (1984, za: Strelau, 2000) oraz Mehrabian (1991, za: Strelau, 2000). Skłonność do reagowania silnym pobudzeniem i ekspresja strachu, złości czy niezadowolenia jest szeroko podkreślana w literaturze i ma swoje odniesienie do koncepcji Strelaua, Thomasa i Chess oraz Bussa i Plomina (por. Strelau, 2000).

W literaturze pedagogicznej i psychologicznej przedstawiono wiele badań pokazujących związek między cechami temperamentu i przejawami nieprzystosowania, takimi jak zachowania agresywne. Temperament człowieka decyduje o jego zapotrzebowaniu na stymulację, która z kolei może być zaspokajana w różny sposób, między innymi poprzez agresję. Cechy temperamentu wpływają na dynamikę agresji reaktywnej poprzez modulowanie pobudzenia emocjonalnego, oddziałują na socjalizację zachowań agresywnych poprzez współdeterminowanie preferencji określonych interakcji społecznych, a także wpływają na wewnętrzną motywację do agresji poprzez modulowanie potrzeby stymulacji (Frączek, 1986).

Pojęcie agresji interpersonalnej

W tradycyjnych badaniach nad zachowaniem agresywnym agresja jest umieszczana najczęściej w jednym z kilku kontekstów: (1) jako sytuacyjnie wzbudzany stan emocjonalno-motywacyjny, (2) jako orientacja życiowa, postawa jednostki, (3) jako stała cecha, własność jednostki oraz jako (4) zachowanie się interpersonalne występujące w bardziej lub mniej złożonych formach (Frączek, 2002).

Niespójność stanowisk różnych badaczy wobec zjawiska agresji wyraża się w istnieniu różnorodnych definicji tego zjawiska. Poniżej przedstawiamy porównanie koncepcji terminologicznych i teoretycznych dotyczących agresywności.

Agresja jako zachowanie bywa bardzo często utożsamiana z agresywnością, czyli cechą człowieka, która przejawia się względnie stałymi wzorcami zachowania (Surzykiewicz, 2000). W literaturze wyróżniono agresywność jako względnie trwałe dyspozycje osobowościowe do przejawiania agresji (Frączek, 1986). W kategoriach jakościowych powszechnie wyróżnia się agresję fizyczną, werbalną i pośrednią (Björkqvist, za: Frączek, 2002). Ze względu na własności regulacji przeciwstawia się agresji reaktywnej proaktywną. W psychologii społecznej przez agresję interpersonalną rozumie się zachowania o różnym stopniu złożoności (mogą to być proste reakcje, czynności i ich sekwencje o charakterze fizycznym, werbalnym, symbolicznym, upośrednionym), skierowane na inną osobę bądź zespół ludzi, spełniające jednocześnie trzy kryteria: bezpośrednio lub pośrednio szkodzą (prowadzą do cierpienia, bólu, utraty cenionych wartości); są podejmowane intencjonalnie (stan emocjonalny, zamysł, ale nie oznacza to w każdym przypadku wyrazistego zwerbalizowania źródła i celu); są postrzegane społecznie i oceniane jako przeciwieństwo zachowań prospołecznych (tj. służących ochronie i podtrzymaniu dobrostanu innej osoby, np. współpraca, pomoc, altruizm) (Frączek, 2002, 2008).

Określając etiologię zachowań agresywnych, zwraca się uwagę, że takie zachowania i kierujące nimi mechanizmy kształtują się przede wszystkim w toku doświadczeń socjalizacyjnych (Frączek, 1986). Wprowadzono pojęcie „temperamentalnego czynnika ryzyka”, którym jest „każda cecha temperamentu lub konfiguracja tych cech, która w interakcji z innymi czynnikami działającymi bardzo intensywnie, w sposób ciągły lub powtarzający się zwiększa ryzyko pojawienia się zaburzeń zachowania lub patologii bądź sprzyja kształtowaniu się osobowości nieprzystosowanej” (Strelau, 2001, s. 408).

Pojęcie gotowości do agresji — nowy konstrukt opisujący zachowania agresywne

Koncepcja gotowości do zachowań agresywnych (Frączek, 2002) jest próbą zmiany sposobu myślenia o ludzkiej agresji. Przesuwa ona środek ciężkości z czynników egzogennych — zewnętrznych korelatów na czynniki endogenne — mechanizmy prowadzące do zachowania agresywnego. Koncepcja gotowości do zachowań agresywnych koncentruje się zatem na identyfikowaniu i wyjaśnianiu natury specyficznych wzorów intrapsychicznej regulacji agresywnego zachowania.

Poprzez „gotowość do agresji” rozumie się konstelację specyficznych procesów i struktur psychologicznych, które występują w kontekście innych własności człowieka i które stanowią konieczny intrapsychiczny warunek pojawienia się agresywnych czynności. Są one aktywowane poprzez zewnętrzną lub/i wewnętrzną stymulację (Frączek, 2002, 2008, 2010).

Opierając się na wiedzy odwołującej się do psychologicznych mechanizmów agresji, zostały wyróżnione trzy podstawowe typy gotowości do zachowań agresywnych: gotowość typu emocjonalno-impulsywnego (zwana także reaktywno-emotogenną), nawykowo-poznawczego i osobowościowo-immanentnego (Frączek, 2009).

Głównym komponentem psychologicznym gotowości emocjonalno-impulsywnej jest łatwość generowania złości i deficyt kontroli emocjonalnej. Gotowość ta generuje zachowania agresywne w sytuacji negatywnej stymulacji i pojawienia się w środowisku przykrych dla jednostki bodźców, również bodźców blokujących możliwość realizacji ważnych dla jednostki celów, a więc frustracji. Najczęściej tak wzbudzona agresja ma charakter gwałtowny i krótkotrwały (Frączek, 2009, 2010).

Głównymi komponentami gotowości typu nawykowo (habitualno)-poznawczego są przede wszystkim utrwalone nawyki, skrypty/schematy zachowania się, przekonania i postawy (Frączek, 2009). Przekonania i nawyki te zostają utrwalone w procesie socjalizacji, jeśli w trakcie rozwoju dziecka agresja staje się efektywnym sposobem realizacji zadań i oczekiwań. Agresja ma wówczas dla dziecka, a także później w dorosłości, gratyfikujący dla jednostki charakter. Jak pisze Frączek (2002, s. 50) „podstawowym «nośnikiem» tego typu gotowości są skrypty zachowań powstałe w drodze habituacji i schematy poznawcze określające okoliczności, w których agresywne interakcje są dopuszczalne lub pożądane”. Dlatego też gotowość typu nawykowo-poznawczego generuje agresję w specyficznych sytuacjach, w których jednostka za pomocą agresywnego zachowania może osiągnąć cele, wykonać pewne zadania, sprostać konkretnym oczekiwaniom.

Trzecim typem gotowości jest gotowość osobowościowo-immanentna, której główną istotą jest stała, zakorzeniona w osobowości potrzeba agresji, potrzeba „szkodzenia” innym. W tym przypadku dla jednostki gratyfikujące nie są cele i osiągnięcia, które za pośrednictwem agresji mogą być zrealizowane, ale samo wykonywanie agresywnych i dokuczliwych dla innych czynności oraz obserwowanie ich konsekwencji. Obserwowanie cierpienia ofiary stanowi źródło satysfakcji działającego aktora. Drogą rozwoju tego typu gotowości do agresji mogą być doświadczenia socjalizacyjne. Jeśli dla jednostki w trakcie rozwoju agresja była źródłem satysfakcji emocjonalnej oraz sposobem radzenia sobie zarówno z deprywacją, jak i innymi przykrymi sytuacjami, wówczas może stać się ona integralną, zakorzenioną w osobowości potrzebą (Frączek, 2002).

Koncepcja ta została poddana psychometrycznej weryfikacji, czego efektem jest Inwentarz Gotowości do Agresji Interpersonalnej — IGAI (Frączek, Konopka, Smulczyk, 2008).

Właściwości temperamentalne a regulacja agresji

Ujmując temperament zgodnie ze sposobem myślenia Strelaua (1992), konstrukt ten obejmuje przede wszystkim formalne cechy zachowania, przejawiające się we wszelkiego rodzaju zachowaniach i czynnościach — niezależnie od ich treści. Istnieją badania podejmujące opis związku między cechami temperamentu i przejawami nieprzystosowania, takimi jak zachowania agresywne. Cechy temperamentu wpływają na dynamikę agresji reaktywnej poprzez modulowanie pobudzenia emocjonalnego, oddziałują na socjalizację zachowań agresywnych poprzez współdeterminowanie preferencji określonych interakcji społecznych oraz wpływają na wewnętrzną motywację do agresji poprzez modulowanie potrzeby stymulacji (Frączek, 1986). Badania nad relacjami między cechami temperamentalnymi a agresją interpersonalną są szczególnie istotne do zrozumienia dynamiki zachowania agresywnego.

Pierwsze jednoznaczne sygnały o związku między pobudzeniem emocjonalnym a gniewnym i agresywnym zachowaniem przyniosły wyniki badań Fabesa i Eisenberg (1993) nad dziećmi w wieku przedszkolnym. Uzyskane przez nich wyniki potwierdziły istnienie silnych zależności między poziomem pobudzenia emocjonalnego a kompetentnym społecznym zachowaniem i zaburzeniami zachowania dzieci. Wyniki wskazały także na istnienie silnych związków między pobudliwością a społecznym funkcjonowaniem dzieci. Dane uzyskane przez Fabesa i Eisenberg (1993) ujawniły ponadto, że dzieci, które w awersyjnych społecznych interakcjach całkowicie ulegają negatywnym emocjom, jednocześnie przejawiają mniejsze skłonności do efektywnego i konstruktywnego radzenia sobie z tymi sytuacjami.

Istnieje większe prawdopodobieństwo rozwinięcia się trwałych wzorców zachowania agresywnego u dzieci wykazujących deficyty w regulacji afektywnej i kontrolowaniu impulsów (Kingston, Priori, 1995, za: Krahe, 2006). Caprara i współpracownicy (1994, za: Krahe, 2006) definiują pobudliwość i podatność emocjonalną jako konstrukty, które wskazują na wyższą gotowość do zachowania agresywnego.

W badaniach Tallandini (2004) ustalono, że wyższy poziom negatywnej emocjonalności był istotnie skorelowany z większym stopniem/nasileniem agresywnych zachowań w grupie dzieci. W badaniach Wilson (2006) stwierdzono, że charakterystyka temperamentalna dzieci odgrywała istotną rolę w wyjaśnianiu ich zachowań wobec członków grupy oraz pozycji w grupie. Agresywne i odrzucane dziewczęta były bardziej impulsywne niż inne dziewczęta w grupie i wykazywały tendencję bycia mniej bojaźliwymi od innych.

Wyniki badań Carrasco Ortiza i Barrio Gándary (2006) pokazują, że trudności czy problemy temperamentalne dzieci dają początek uzewnętrznianiu emocji, szczególnie złości. Wartość predyktywna temperamentu w odniesieniu do agresji i złości mieści się w zakresie od 1 proc. do 7 proc. wyjaśnianej wariancji. Wiele badań dokumentuje istotne powiązania między „trudnym” temperamentem i zachowaniami agresywnymi (Caspi i in., 1995; Guerin i in., 1997; Maziade i in., 1989; Schmitz i in., 1999). Związek między „problemowym” temperamentem i zachowaniami agresywnymi został udowodniony zarówno u dzieci (Rubin i in., 1998), jak i u dorastających (Giancola i in., 1998). Olweus (1984), koncentrując się na problemach emocjonalnych wiążących się w największym stopniu ze złością i agresją, odnotował istotny związek między tymi zmiennymi. Ponadto problemowy temperament, za którym kryje się wysoki poziom aktywności i negatywna emocjonalność, prowadzi do tego, że dzieci gorzej sobie radzą i powodują więcej konfliktów w relacjach z rodzeństwem (Brody i in., 1994). Inne studia empiryczne (Lengua i in., 1998) na próbie 237 dzieci (średnia wieku 10 lat) wykazały, że koncentracja uwagi i pozytywna emocjonalność są powiązane z zachowaniami problemowymi. Korelacja pomiędzy poszczególnymi wymiarami temperamentu (tj. pozytywną emocjonalnością, impulsywnością i koncentracją uwagi) a samooceną pod kątem zachowań problemowych przedstawiała się odpowiednio: -0.13; 0.20; -0.14. Natomiast w badaniach Rendego (1993) tylko negatywna emocjonalność (uzyskana w skali Bussa i Plomina) pozostawała w wyraźnej, czystej korelacji z przestępczością i zachowaniami destrukcyjnymi.

Analizy przeprowadzone przez Bacchiniego, Affuso i Trottę (2008) potwierdzają, że zmienne temperamentalne pozostają w bezpośrednim związku z objawami ADHD, z kolei ADHD pozostaje w bezpośrednim związku z zachowaniem agresywnym (zastraszaniem rówieśników) wśród chłopców i z wiktymizacją wśród dziewcząt.

Wyniki badań uzyskane przez Xu, Farver i Zhanga (2009) wskazują na podobieństwa i różnice pomiędzy proaktywną i reaktywną agresją w relacji do temperamentu dziecka oraz w relacji do stylu wychowania (pobłażliwego czy surowego) w Chinach. Poszukiwanie doznań przez dzieci było istotnie powiązane z proaktywną agresją, podczas gdy złość/frustracja korelowała z agresją reaktywną.

Związek między zapotrzebowaniem na stymulację a zachowaniem agresywnym uczniów szkoły średniej był przedmiotem badań Siudema (2008). Badaniom poddano dwie grupy uczniów liczące po 30 osób w wieku 16-17 lat. Stwierdzono, że ogólny poziom zapotrzebowania na stymulację jest większy wśród młodzieży agresywnej niż wśród nieagresywnych rówieśników. Zapotrzebowanie na stymulację w przypadku tych uczniów przejawia się w potrzebie silnych przeżyć, zwiększonej podatności na nudę i rozhamowaniu.

Badania nad indywidualnymi i społecznymi determinantami agresywności uczniów przeprowadzonych przez Guszkowską (2008) wskazały na temperamentalne uwarunkowania agresji. Wyniki badań pokazały, że dzieci agresywne cechują się większą aktywnością, a także są mniej emocjonalne. Zachowania agresywne mogą być w przypadku tych dzieci sposobem dostarczania sobie bodźców, podnoszenia poziomu aktywacji do optymalnego. Emocjonalność zaś stanowi przejaw dużej reaktywności. Osoby reaktywne cechują się małym zapotrzebowaniem na stymulację, nie tylko nie poszukują dodatkowych bodźców, ale starają się unikać silnej stymulacji. Zachowania agresywne dzieci o dużym zapotrzebowaniu na stymulację mogą się utrwalać, ponieważ prowadzą do wzmocnienia, którym jest osiągnięcie pożądanego poziomu aktywacji. Duża towarzyskość dzieci agresywnych sprawia, że dzieci te częściej wchodzą w interakcje społeczne, co z kolei zwiększa ryzyko konfliktów interpersonalnych, które mogą być rozwiązywane w agresywny sposób. Wyniki tych badań potwierdziły, że ogólny wskaźnik agresywności koreluje istotnie ze wskaźnikami wszystkich czterech cech temperamentu uwzględnionych w koncepcji Bussa i Plomina (emocjonalność, aktywność, towarzyskość i impulsywność).

W badaniach Miklewskiej i Miklewskiej (2000) został potwierdzony związek między określonymi cechami temperamentalnymi a wyższym poziomem agresji, predyspozycjami do pewnych form zachowań agresywnych. Analiza uzyskanych wyników pozwoliła na wysunięcie konkluzji, dotyczącej tego, że niski poziom reaktywności emocjonalnej u badanych osób jest związany z podwyższonym poziomem ich agresji ogólnej. Ponadto ustalono, że wśród cech temperamentalnych najbardziej związana z zachowaniami agresywnymi jest reaktywność emocjonalna oraz perseweratywność. Oprócz tego zaobserwowano, że najsłabszy związek z formami agresji mają: żwawość, wrażliwość sensoryczna, wytrzymałość oraz aktywność.

Temperament a gotowość do agresji

Jednym z ostatnich badań nad związkiem cech temperamentalnych z zachowaniami agresywnymi była przeprowadzona weryfikacja empiryczna koncepcji trzech mechanizmów gotowości do agresji w połączeniu z rolą cech temperamentalnych odnoszących się do reaktywności emocjonalnej i perseweratywności. Przebadana była grupa młodzieży (N = 275) w wieku 14-26 lat. Uzyskane wyniki wskazują na silny związek między tymi dwiema cechami temperamentalnymi a gotowością emocjonalno-impulsywną. Nie uzyskano istotnych statystycznie związków z pozostałymi wzorcami gotowości do agresji interpersonalnej. Dalsze analizy statystyczne wykazały, że uwzględniane dwie cechy temperamentalne, czyli reaktywność emocjonalna i perseweratywność, są istotnymi predyktorami gotowości do agresji emocjonalno-impulsywnej (Smulczyk, 2008).

Kolejnym krokiem analizy związków czynników temperamentalnych i gotowości do agresji było badanie związku emocjonalności (wymiar temperamentu z koncepcji EAS Bussa i Plomina) oraz reaktywności emocjonalnej (wymiar temperamentu z RTT Strelaua). Badanie przeprowadzono na trzech grupach młodzieży: w gimnazjach, w szkołach ponadgimnazjalnych oraz wśród studentów pierwszych lat studiów. Uzyskane wyniki (Smulczyk, 2010) potwierdzają istotną zależność reaktywności emocjonalnej i gotowości emocjonalno-impulsywnej. Uzyskano również silne dodatnie korelacje skali emocjonalności ze skalą gotowości emocjonalno-impulsywnej.

Podsumowanie — implikacje pedagogiczne

W artykule został przedstawiony przegląd badań nad rolą czynników temperamentalnych w powstawaniu i utrzymywaniu się zachowań agresywnych w kontekście interpersonalnym. Z przytoczonych badań wynika, że czynniki temperamentalne odgrywają istotną rolę w regulacji zachowań agresywnych. Najnowsze badania związane z gotowością do agresji interpersonalnej potwierdzają również założenie, że właściwości temperamentalne związane z emocjonalnością pozostają w ścisłym związku z mechanizmami gotowości do agresji interpersonalnej. Wydaje się znaczące, by przy tworzeniu różnych interwencji pedagogicznych jak i psychologicznych uwzględniać wiedzę o temperamentalnych uwarunkowaniach zaburzeń zachowania. Znajomość wyników badań pokazujących wpływ własności temperamentu na agresywność może implikować skuteczne strategie eliminacji czy zmniejszania częstości występowania takich zachowań w szkole, klasie szkolnej czy w grupie rówieśniczej.

Trzeba wnikliwie szukać przyczyn niewłaściwego zachowania dzieci. Mając na uwadze temperamentalne uwarunkowania zachowań agresywnych i zaburzeń w zachowaniu, należy pamiętać, że takie, a nie inne zachowanie dziecka nie wynika z jego złej woli. Zachowania agresywne pozwalają niekiedy jednostce utrzymać pożądany stan stymulacji, bez którego pojawia się nuda i pustka. Szczególnie ostatnio intensywnie eksploatowany w literaturze pedagogicznej jest wątek problemu dzieci nadpobudliwych w szkole. Aktywnością dzieci nadpobudliwych należy właściwie kierować, wykorzystując ją do celów społecznie pozytywnych.

Szkoły mogą przeciwdziałać marginalizacji poszczególnych jednostek i zachęcać do zaangażowania się w realizację pozytywnych ideałów. Tworzenie pozytywnego klimatu szkoły należy do nowego nurtu pozytywnej profilaktyki w szkole, akcentującej silny wpływ klimatu szkoły na funkcjonowanie psychospołeczne uczniów. Badania wykazują, że dobry społeczny klimat szkoły sprzyja lepszym osiągnięciom szkolnym uczniów, co zwiększa efektywność kształcenia i wychowania. Barbara Woynarowska i Magdalena Woynarowska-Sołdan (2003), dokonując przeglądu badań, wymieniają następujące czynniki, które brane są pod uwagę przy eliminowaniu przemocy wśród uczniów: relacje interpersonalne między członkami społeczności szkolnej, autonomia uczniów i ich uczestnictwo w podejmowaniu decyzji, dyscyplina i porządek (ustalone i przestrzegane normy) oraz uczestnictwo rodziców w życiu szkoły.

Kompetentne zarządzanie klasą szkolną tworzy pozytywną atmosferę, w której dzieci czują się mniej sfrustrowane i mniej znudzone, a także mniej skłonne do zachowań agresywnych wobec innych. Rolą szkoły jest miedzy innymi kształtowanie odpowiednich postaw oraz umiejętności dzieci i młodzieży. Szczególnie ważne są umiejętności społeczne oraz rozwijanie świadomości własnych uczuć i potrzeb. Warto położyć akcent na uczeniu konstruktywnych metod radzenia sobie z własnymi emocjami, złością i gniewem. Nie należy zapominać, że uczniowie posiadają swoje ograniczenia, wynikające z ich właściwości temperamentalnych, aczkolwiek nie może być to usprawiedliwieniem zachowań agresywnych.

Przypisy

¹ Artykuł przygotowano w ramach programu badawczego BW 17/09-I realizowanego w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie oraz grantu MNiSW nr N106264437.

Literatura

Bacchini D., Affuso G., Trotta T. (2008): Temperament, ADHD and Peer Relations Among Schoolchildren: The Mediating Role of School Bullying, „Aggressive Behavior”, vol. 34

Brody G., Stoneman Z., McCoy J. (1994): Forecasting sibling relationships in early adolescence from child temperaments and family processes in middle childhood, „Child Development”, vol. 65

Carrasco Ortiz M.Á., Barrio Gándara V. del (2006): Study on the Relations Between Temperament, Aggression, and Anger in Children, „Aggressive Behavior”, vol. 32

Caspi A., Henry B., McGee R., Moffitt T., Silva P. (1995): Temperamental origins of child and adolescent behavior problems: From age three to age fifteen, „Child Development”, vol. 66

Fabes A., Eisenberg J. (1993): Pobudzenie emocjonalne a gniewne i agresywne zachowanie, w: Socjalizacja a agresja, red. A. Frączek, H. Zumkley PAN, Warszawa

Frączek A. (1986): Temperamental and regulation of interpersonal aggression, „Polish Psychological Bulletin”, nr 17 (1)

Frączek A. (2002): O naturze i formowaniu się psychologicznej regulacji agresji interpersonalnej, w: Psychologia czynności. Nowe perspektywy, red. I. Kurcz, D. Kądzielawa, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa

Frączek A. (2008): Studies on interpersonal aggression — description of behavior or understanding its intrapsychic mechanisms (conceptual consideration), streszczenie referatu z konferencji 18th Biennial Meeting of ISRA, 8-13 VII, Budapeszt, Węgry

Frączek A., Konopka K., Smulczyk M. (2008): Inventory for Readiness to Interpersonal Aggression (RIAI), poster na 13th Workshop on Aggression, 6-8 XI, Poczdam, Niemcy

Frączek A. (2009): O naturze i diagnozowaniu gotowości do agresji interpersonalnej, streszczenie prezentacji z konferencji „Stop Przemocy”, 22-23 X, Warszawa

Frączek A. (2010): O naturze i pomiarze gotowości do agresji, prezentacja na IV Międzynarodową Letnią Szkołę Pedagogiki Resocjalizacyjnej, 20-22 IX, Warszawa

Giancola P.R., Mezzich A.C., Tarter R.E. (1998): Executive cognitive functioning, temperament, and social behavior in conduct disorder adolescent females, „Journal of Abnormal Psychology”, vol. 4

Guerin D., Gottfried A., Thomas C. (1997): Difficult temperament and behavior problems: A longitudinal study from 1.5 to 12 years, „International Journal of Behavioral Development”, vol. 21

Guszkowska M. (2008): Indywidualne i społeczne determinanty agresywności uczniów klas czwartych, w: Przemoc i agresja w szkole, red. A. Rejzner, WSP TWP, Warszawa

Krahe B. (2006): Agresja, GWP, Gdańsk

Lengua L., West S., Sandler I. (1994): Temperament as a predictor of symptomatology in children: addressing contamination of measures, „Child Development”, vol. 68

Maziade M. (1989): Should adverse temperament matter to the clinician? An empirically based answer, w: Temperament in Childhood, red. G.A. Kohnstamm, J.E. Bates, M.K. Rothbart, Wiley, Chichester

Miklewska A., Miklewska A. (2000): Związek temperamentu z zachowaniami agresywnymi i zagrożeniem uzależnieniem od alkoholu w świetle regulacyjnej teorii temperamentu J. Strelaua. Sprawozdanie z badań, „Przegląd Psychologiczny”, t. 43, nr 22

Olweus D. (1984): Development of stable aggressive reaction patterns in males, w: Advances in the Study of Aggression, red. R.J. Blanchard, D.C. Blanchard, vol. 1, Academic Press INC, London

Rende R. (1993): Longitudinal relations between temperament traits and behavioral syndromes in middle childhood, „Journal of the American Academy of Child and Adolescents Psychiatry”, vol. 32

Rubin K., Hastings P., Chen X., Stewart S., McNichol K. (1998): Intrapersonal and maternal correlates of aggression, conflict and externalizing problems in toddlers, „Child Development”, vol. 69

Schmitz S., Fulker D., Plomin R., Zahn-Waxler C., Emde R., DeFries J. (1999): Temperament and problem behaviour during early childhood, „International Journal of Behavioral Development”, vol. 23

Siudem I. (2008): Zapotrzebowanie na stymulację a zachowania agresywne uczniów, w: Przemoc i agresja w szkole, red. A. Rejzner WSP TWP, Warszawa

Smulczyk M. (2008): Functions of emotional reactivity and perseverativness in intrapsychic mechanisms of interpersonal aggression in adolescence, poster na 18th Biennial Meeting of ISRA, 8-13 VII, Budapeszt, Węgry

Smulczyk M. (2010): Raport z badania BW 17/09-I, dokument wewnętrzny, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa

Strelau J. (1992): Badania nad temperamentem. Teoria, diagnoza, zastosowanie, Ossolineum, Warszawa

Strelau J. (2000): Temperament, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, t. 2, GWP, Gdańsk

Strelau J. (2001): Psychologia temperamentu, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa

Strelau J. (2006): Temperament jako regulator zachowań. Z perspektywy półwiecza badań, GWP, Gdańsk

Surzykiewicz J. (2000): Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, CMPP-P, Warszawa

Tallandini M.A. (2004): Aggressive Behavior in Children’s Dolls’ House Play, „Aggressive Behavior”, vol. 30

Wilson B.J. (2006): The Entry Behavior of Aggressive/Rejected Children: The Contributions of Status and Temperament, „Social Development”, vol. 15

Woynarowska B., Woynarowska-Sołdan M. (2003): Środowisko psychospołeczne szkoły i przystosowanie szkolne uczniów, w: Środowisko psychospołeczne szkoły i przystosowanie szkolne a zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów w Polsce, red. B. Woynarowska, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa

Xu Y., Farver J.A.M., Zhang Z. (2009): Temperament, Harsh and Indulgent Parenting, and Chinese Children’s Proactive and Reactive Aggression, „Child Development”, vol. 80, nr 1

Zawadzki B., Strelau J. (1997): Formalna Charakterystyka Zachowania — Kwestionariusz Temperamentu (FCZ-KT). Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa

Temperament a dynamika agresji interpersonalnej. Charakterystyka zjawiska. Implikacje pedagogiczne

Celem artykułu jest próba wyjaśnienia roli czynników temperamentalnych w regulacji zachowań agresywnych. Przedstawiono przykłady badań pokazujące związek emocjonalności, reaktywności emocjonalnej, pobudzenia emocjonalnego z zachowaniami agresywnymi. Opisano również koncepcję mechanizmów gotowości do agresji interpersonalnej. Z przedstawionych badań i koncepcji wyłania się konkluzja, że przy planowaniu skutecznych działań pedagogicznych i resocjalizacyjnych dotyczących zaburzeń zachowania warto uwzględnić wiedzę o cechach temperamentalnych.

Słowa kluczowe: temperament, agresja, zachowania, działania pedagogiczne

Temperament and the dynamics of interpersonal aggression. Characteristic of the phenomena. Pedagogical implications

The aim of the article is to explain the role of temperamental factors in the regulation of aggressive behavior. Number of studies shows the relationship between emotionality, emotional reactivity, emotional arousal and as well as aggressive behavior. In the article there is also described the concept of readiness for interpersonal aggression. The conclusion which emerges is that planning effective pedagogical prevention and rehabilitation of disturbed behavior should include knowledge about the temperamental features.

Keywords: temperament, aggression, behavior, pedagogical activities

Marek Smulczyk, Aleksandra Tłuściak-Deliowska, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, „Ruch Pedagogiczny” nr 3/2012