Uczenie się międzykulturowe — ku tożsamości wielowymiarowej i integracji społecznej

Podziel się

Wszyscy uczymy się cały czas; nigdy nie jesteśmy poza uczeniem się. Jest to najważniejsza rzecz, o jakiej dyskurs o całożyciowym uczeniu się nam przypomina. Uczenie się jest w sposób nieunikniony zanurzone w życiu codziennym, a nasze powszechne doświadczenia niosą ze sobą ciągłe uczenie się.
Rogers, 2003, s. 10

Obszerna literatura traktująca o edukacji międzykulturowej² świadczy, że czerpie ona z dorobku różnych społeczności i ich kultur, zapoznaje z nimi, ale ponadto przygotowuje i zachęca do otwarcia na inne kultury, a także korzystania z ich dorobku. Sprzyja kształtowaniu się tożsamości wielowymiarowych³.

Przedmiotem podjętych rozważań czynię kategorię uczenia się. Nawiązuję do koncepcji edukacji międzykulturowej, perspektywy antropologicznej Tadeusza Lewowickiego i Jerzego Nikitorowicza, koncepcji ustawicznie kreującej się tożsamości J. Nikitorowicza, koncepcji uczenia w perspektywie społecznego konstruktywizmu, faz uczenia się międzykulturowego opracowanych przez Haralda Groscha i Wolfa Rainera Leenena.

Zakładam, że jednym z narzędzi, które pomoże zrozumieć złożoność współczesnego świata, dzięki nieco lepszemu zrozumieniu innych i samych siebie, jest uczenie się międzykulturowe. Jest ono drogą kształtowania (się) tożsamości wielowymiarowych i warunkiem integracji społecznej⁴.

Nie sposób zliczyć sytuacji, w których w różnych formach dochodzi do uczenia się międzykulturowego: dyplomacja, gospodarka, turystyka, migracje, uchodźstwo, wyjazdy do innych krajów za pracą, w celu kształcenia, wymiany uczniów i studentów, działalność wystawiennicza muzeów, przykłady literatury, kultura masowa, film, muzyka, praktyka życia codziennego itd.

Dotychczasowe doświadczenia w zakresie badań nad wielokulturowością (Nikitorowicz, 2011, s. 7-18; 2012, nr 1, s. 47), bilans dokonań i problemów edukacji międzykulturowej (Lewowicki, 2012, nr 1, s. 15-46) coraz bardziej upewniają w tym, że powinnością edukacji międzykulturowej jest wypracowanie nowej koncepcji kultury, wielowymiarowe ujmowanie tożsamości, „kształtowanie świata wartości, wiedzy, postaw, które prowadzić będą do pokojowego współistnienia, tolerancji, współpracy, godnych warunków życia, respektowania praw człowieka, wolności” (Lewowicki, 2012, nr 1, s. 15-16).

Proponuję spojrzeć na edukację międzykulturową jak na swoistą wielowymiarową strategię nauczania-uczenia się wprowadzania do udziału w osiągniętym dorobku kulturowym i wychodzenia poza własną kulturę. Strategia ta — jako ogólna filozofia nauczania — powinna obejmować uniwersalne wartości, na których opiera się funkcjonowanie systemu oświatowego (podmiotowość, godność, szacunek, sprawiedliwość, zaufanie, lojalność i inne), własną koncepcję, założenia pedagogicznej szkoły myślenia, sprzyjać rozwijaniu aktywności strategicznej⁵ reprezentantów odmiennych kultur.

Celem tego artykułu jest zwrócenie uwagi na przydatność koncepcji uczenia się międzykulturowego, ujmowanej z perspektywy społecznego konstruktywizmu, dla edukacji międzykulturowej. Bogactwo i różnorodność stanowisk mieszczących się w ramach konstruktywizmu jest tak wielkie, że perspektywa, jaką tworzy, wydaje się atrakcyjna dla dydaktyków (m.in. Dernowska, 2011, s. 27-39; Dylak, 2000, s. 63-82; Mieszalski, 2000), ale i dla przedstawicieli innych dyscyplin naukowych. Przyjęcie perspektywy społecznego konstrukcjonizmu pozwala traktować edukację międzykulturową jako dynamiczną, transkulturową strategię nauczania-uczenia się⁶. Ludzie uczą się w interakcji z otoczeniem, konstruują własną wiedzę, wykorzystują wiedzę już posiadaną. Uczenie się z takiej perspektywy jest samoregulacyjnym procesem zmagania się z konfliktem między istniejącymi, osobistymi modelami świata a docierającymi informacjami z zewnątrz.

Konstruktywistyczny sposób myślenia o uczeniu się i nauczaniu uczenia się jako wprowadzania do udziału w osiągniętym dorobku kulturowym i wychodzenia poza własną kulturę nie jest wolny od problemów. We współczesnym świecie, przeżywającym kryzys wielokulturowości, pełnym konfliktów kulturowych i potencjalnych dróg do dialogu, globalnego przepływu ludzi i informacji, trzeba chronić przed globalizacją i lokalnym etnocentryzmem, rozwijać zdolność akceptowania sprzeczności, która jest istotną cechą życia, zdolność rozwiązywania konfliktów, a także dążyć do zachowania homeostazy, równie ważnej jak liberalne otwarcie na innych (zob. m.in.: Billig, 1988; Fukuyama, 2007, s. 19-20; Gergen, 1985; Golka, 2010; Lewowicki, 2010, s. 5-20; Mamzer, 2008; Nikitorowicz, 1999, s. 25-31; Szczurek-Boruta, 2009).

Procesy kreowania tożsamości osobistej i społecznej są coraz bardziej złożone, bogatsze i coraz bardziej wielozakresowe, wieloczynnikowe. Niezbędne jest ich wspieranie przez edukację, która wdraża do określonego systemu społeczno-kulturowego i tworzy warunki nabywania tożsamości kulturowej, społecznej, osobistej (zob. m.in. Czerepaniak-Walczak, 1995; Hejnicka-Bezwińska, 2008; Lewowicki, 2004; 2007a; 2007b; Janowski, 2009; Witkowski, 2000 i inni).

Posługiwanie się pojęciem uczenia się w tym opracowaniu wynika ze szczególnej roli, jaką przypisuje się mu w postrzeganiu i rozpatrywaniu problematyki nauczania, kształcenia, wychowania, edukacji, w tym edukacji międzykulturowej, opieki, pracy społecznej, socjalnej, profilaktyki. Uczenie się, w szerokim znaczeniu „to proces, w wyniku którego powstają u objętych nim osób nowe formy zachowania lub zmieniają się formy wcześniej nabyte; w węższym, często stosowanym przez pedagogów — proces zamierzonego nabywania określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego lub/i pośredniego poznawania rzeczywistości, przy czym czynnikami wywołującymi ów proces oraz rozstrzygającymi o jego efektach są: aktywność własna jednostki, dostatecznie silna motywacja, wewnętrzna i zewnętrzna, a także zdolności uczącego się podmiotu” (Kupisiewicz, 2009, s. 184).

Uczenie się jest w stosunku do uczenia, nauczania, kształcenia, edukacji, działaniem podstawowym (Pszczołowski, 1978, s. 58; Kojs, 1994; Kotarbiński, 1913; Marynowicz-Hetka, 2007, s. 77-110; Winkler, 2009), ponieważ inne działania podejmowane są w celu stworzenia warunków jego wystąpienia. W swych rozważaniach odnoszę je do procesu kształtowania tożsamości jako zdobywania doświadczeń, wiedzy, internalizowania norm, wzorów życia (Szczurek-Boruta, 2007, s. 335-367), jako konstruowania zespołu elementów „budowli” każdego człowieka, sposobu ich powiązania. Tożsamość jest więc efektem interakcji zachodzącej między strukturą społeczną a rzeczywistością psychiczną.

Istotne jest uświadomienie faktu, że człowiek jest istotą uczącą się i że uczenie się jest naturalną czynnością życiową, integralnie powiązaną z innym powszechnymi czynnościami człowieka (Rogers, 2003, s. 9-10). Uczenie się rozwija wiedzę, zdolności, emocje i uspołecznienie (są to składowe społeczeństwa). Pośredniczy między człowiekiem jako istotą ukształtowaną biologicznie i genetycznie a istniejącymi strukturami społecznymi.

Uczenie się międzykulturowe sytuuje się między etyką (ethics), tymi aspektami życia, które mają charakter niezmiennych mimo różnic kulturowych (prawdy i zasady uniwersalne, ponadkulturowe), a emiką (emics), tymi aspektami życia, które wydają się zmienne w zależności od kultury (prawdy i zasady specyficzne kulturowo) (Matsumoto, Juang, 2007, s. 38).

Działania edukacyjne tworzące warunki kształtowania (się) tożsamości, uczenia się w bezpośrednim kontakcie z inną kulturą i jej reprezentantami można projektować, odwołując się np. do koncepcji uczenia się międzykulturowego opracowanej przez Haralda Groscha i Wolfa Rainera Leenena⁷. Autorzy wskazują siedem faz tego procesu: 1) poznać i zaakceptować swoją kulturę; 2) zdać sobie sprawę z odmienności innych kultur bez ich oceniania; 3) pogłębiać świadomość i wiedzę własnej kultury; 4) poszerzać horyzonty własnej kultury oraz zdobywać kryteria pozwalające identyfikować inne kultury; 5) pogłębiać zrozumienie i szacunek dla innych kultur oraz obalać stereotypy; 6) poszerzać własne kompetencje kulturowe oraz zdolności do elastycznego reagowania na zasady obowiązujące w innych kulturach; 7) utrzymywać pozytywne relacje w obrębie własnej i w stosunku do innych kultur.

Podejście konstruktywistyczne zastosowane w tym przypadku akcentuje m.in.: sytuacyjne uczenie się (uczenie się jest zależne od kontekstu), społeczny kontekst wiedzy (uczący się tworzą i weryfikują swoje konstrukty w dialogu z innymi jednostkami i społeczeństwem), współpracę (warunek podjęcia dyskusji ustalającej konsensus i weryfikację wiedzy). Implikuje daleko sięgającą zmianę w rozumieniu uczenia się ujętego w sformalizowane ramy. Uczenie się jest złożonym, dynamicznym procesem uruchamiającym aktywne przetwarzanie (Brooks, Brooks, 1999). Dynamiczna natura uczenia się czyni wręcz niemożliwe dokładne określenie granic wiedzy i sposobów ich jej eksploracji.

Założenia konstruktywizmu skłaniają pedagogów międzykulturowych do tworzenia teorii nauczania, zwrócenia uwagi na strategie działania, nauczania i uczenia się, na to czy i jak uczeń (reprezentant odmiennej kultury) konstruuje własną wiedzę o sobie i tym, co go otacza. Konstruktywizm — zauważa Stefan Mieszalski (2000, s. 22) — „stwarza napięcie pomiędzy dążeniem nauczyciela do nauczenia tego, co prawdziwe, a innym jego dążeniem — by uczniowie konstruowali własną wiedzę o świecie”. Kenneth J. Gergen (2009) podkreśla, że istnieją na dwa sposoby zmieniania się człowieka, należy nie tylko „wiedzieć, że”, ale i „wiedzieć jak”. O efektach uczenia się w znacznej mierze decyduje zatem przejawiana przez jednostki aktywność strategiczna (Czerniawska, 2003). Uczenie się to proces konstruowania wiedzy przez uczącego się za pomocą strategii uczenia się, czyli sposobów radzenia sobie z materiałem i sytuacjami uczenia się.

Dobre przykłady działań edukacyjnych, tworzących warunki uczenia się międzykulturowego, przywołuję w innych tekstach (Szczurek-Boruta, 2013a, 2013b). Wysuwam dwie tezy: nieustanne uczenie się w kontaktach międzyludzkich i uwrażliwianie kulturowe w bezpośrednim kontakcie z innością to istotne warunki nie tylko do kształtowania się tożsamości ludzi świadomych siebie, swoich możliwości, ale i warunki integracji społecznej; oraz nauczanie dwujęzyczne, jako jedna z najbardziej innowacyjnych form nauczania języka obcego, jest wyrazem praktycznej realizacji podejścia międzykulturowego.

Uczenie się kultury zmienia i przebudowuje czynności psychiczne jednostki. Rozwój psychiczny jednostki polega na tym, iż to kultura dostarcza narzędzi symbolicznych niezbędnych do opracowywania i strukturyzacji (restrukturyzacji) doświadczenia indywidualnego (Linton, 2000). Kultura kształtuje i przenika wszystkie komponenty środowiska człowieka, w interakcji, z którymi jego psychika kształtuje się rozwija i funkcjonuje.

Warto uświadomić sobie, że do uczenia się międzykulturowego dochodzi podczas bezpośrednich kontaktów z reprezentantami innych, odrębnych kultur, wyznań; także w relacjach z osobami niepełnosprawnymi, osobami żyjącymi na marginesie społecznym czy dotkniętymi biedą. W przeciwieństwie do tradycyjnego uczenia „z zewnątrz”, czy też „z góry”, uczenie międzykulturowe pozwala uczyć „do środka”, czyli od innych i z innymi.

Niezbędną podstawą ludzkiego uczenia się kulturowego jest wyjątkowa zdolność z zakresu poznania społecznego, zdolność jednostki do rozumienia innych członków własnego gatunku jako istot takich jak ona, mających takie samo życie wewnętrzne (intencjonalne i umysłowe). M. Tomasello twierdzi (2002, s. 12-13): „taka forma rozumienia umożliwia jednostce postawienie się na miejscu innego osobnika, a co za tym idzie, uczenie się nie tylko od innych, ale także przez innych”.

Zmiana technologiczna, wielość teorii i ujęć, ogólne zamieszanie w sferze naukowej ma oczywiste głębokie implikacje pojmowania tożsamości. Ludzie coraz częściej żyją i doświadczają szoku dyslokacji, dylematów tożsamości związanych z nowo otwartymi perspektywami. W zgiełku codziennego życia następuje transformacja doświadczeń z Ja i z innymi. Jak zatem przygotować dzieci i młodzież do związanych z taką sytuacją rozterek intelektualnych i napięć emocjonalnych? Pomocne może być w tym względzie uczenie się międzykulturowe, które jest immanentną własnością życia jednostki i grupy społecznej. Z istoty uczenia się, a także wynikających z niego strukturalnych i funkcjonalnych właściwości, można wyprowadzić zasady konstruowania systemów edukacji, warunki ich optymalnego funkcjonowania, a w końcu zaprojektować sam system.

Uczenie się międzykulturowe to uczenie się o tym, jak postrzegamy siebie i innych ludzi, naszych znajomych, przyjaciół oraz tego, jak razem działamy. Dotyczy także więzi, jakie możemy stworzyć między sobą, a wszystko to po to, by nieustannie kreować własną tożsamość, promować równość, tolerancję i integrację.

Szkicowy charakter rozważań usprawiedliwia wybiórczość. Chcę na koniec skrótowo podkreślić, że za najważniejsze zadania współczesnej edukacji uważam tworzenie warunków: konstruowania własnej niepowtarzalnej, autonomicznej tożsamości wielowymiarowej, harmonijnie łączącej wymiary: regionalny, narodowy, europejski, planetarny (T. Lewowicki, J. Nikitorowicz); wykraczania poza osobiste doświadczenia i osobistą wiedzę (L. Wygotski, J. Bruner); poznawczej współpracy opartej na kulturowym uczeniu się (według faz uczenia się międzykulturowego).

Przypisy

¹ Projekt został sfinansowany ze środków Narodowego Centrum Nauki.

² Prace ukazujące się od 1992 roku w serii prac pod redakcją Tadeusza Lewowickiego „Edukacja Międzykulturowa” oraz prace wydawane pod redakcją Jerzego Nikitorowicza w Wydawnictwie Uniwersyteckim „Trans Humana”.

³ Przez tożsamość wielowymiarową Tadeusz Lewowicki rozumie „tożsamość harmonijnie łączącą wymiary lokalne, regionalne, państwowe i narodowe, europejskie, a nawet wymiar globalny. (…) obejmuje ona te wymienione wymiary czy płaszczyzny życia” (Lewowicki, 2008, s. 22-23).

⁴ Tezę tę stawiam po raz kolejny (Szczurek-Boruta, 2013a, 2013b w druku). Zapisem tym chcę wzmocnić wagę tego kierunku myślenia i poszukiwań, które wpisują się w dyskurs społeczny, edukacyjny dotyczący tożsamości oraz powinności współczesnej pedagogiki.

⁵ Dotyczy to strategii poznawczych, które polegają na działaniach na materiale będącym przedmiotem uczenia się i prowadzą do jego przyswojenia, oraz strategii metapoznawczych, których rolą jest kontrola, monitorowanie oraz regulacja strategii poznawczych i afektywnych.

⁶ Szeroko przedstawiam ten problem w opracowaniu: Szczurek-Boruta, 2010, s. 44-68.

⁷ Zob. fazy uczenia się międzykulturowego opracowane przez Haralda Groscha i Wolfa Rainera Leenena, Steps of Intercultural Learning, w: http://www.learningmigration.com/files/report/1/GironaConfReport.pdf, z dnia 25.07.2012. Pakiet szkoleniowy wydany przez Radę Europy na temat uczenia się międzykulturowego, zawierający nie tylko informacje teoretyczne, ale także propozycje ćwiczeń do wykorzystania podczas pracy z młodzieżą i młodymi dorosłymi: Uczenie się międzykulturowe, red. S. Martinelli, M. Taylor, Strasbourg 2000, publikacja dostępna: http://galeriatolerancji.org.pl/pliki/Tkit_uczenie_sie_miedzykulturowe.pdf, z dnia 25.07.2012, http://www. mlodziez.org.pl/publikacje/uczenie-sie-miedzykulturowe-pakiet-szkoleniowy-4, z dnia 25.07.2012.

Literatura

Billig M. (1988): Ideological Dilemmas: A Social Psychology of Everyday Thinking, Sage, London

Brooks J.G., Brooks M.G. (1999): In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms, ASCD, Alexandria

Czerniawska E. (2003): Aktywność strategiczna: zależna czy niezależna od dziedziny wiedzy / przedmiotu nauczania?, „Ruch Pedagogiczny”, nr 3-4

Czerepaniak-Walczak M. (1995): Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, USz, Szczecin

Dernowska U. (2011): Uczenie się we współpracy z perspektywy konstruktywizmu, „Ruch Pedagogiczny”, nr 1-2

Dylak S. (2000): Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli, w: Współczesność a kształcenie nauczycieli, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak, WSP ZNP w Warszawie, Warszawa

Fukuyama F. (2007): Klęska wielokulturowości, „Gazeta Wyborcza”, 3-4 lutego

Gergen K.J., Davis K.E. (red.) (1985): The Social Construction of the Person, Springer, New York

Gergen K.J. (2009): Nasycone Ja. Dylematy tożsamości w życiu współczesnym, PWN, Warszawa

Golka M. (2010): Imiona wielokulturowości, Warszawskie Wyd. Literackie MUZA SA, Warszawa

Grosch H., Leenen W.R.: Steps of Intercultural Learning, w: http://www.learningmigration.com/files/report/1/GironaConfReport.pdf, z dnia 25.07.2012

Hejnicka-Bezwińska T. (2008): Pedagogika ogólna, WAiP, Warszawa

Janowski A. (2009): Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki, zdrowy rozsądek, wyniki badań, Fraszka Edukacyjna, Warszawa

Kojs W. (1994): Działanie jako kategoria dydaktyczna, UŚ, Katowice

Kotarbiński T. (1913): Szkice praktyczne, Kasy im. Mianowskiego, Warszawa

Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M. (2009): Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa

Lewowicki T. (red.) (2004): Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, WSP ZNP, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa-Kraków

Lewowicki T. (red.) (2007a): „Gorące” problemy edukacji w Polsce, KNP PAN, WSP ZNP, Warszawa

Lewowicki T. (2007b): O tożsamości, kondycji i powinnościach pedagogiki, ITE PIB, Warszawa-Radom

Lewowicki T. (2008): O podstawowych warunkach pomyślnej pracy nauczycieli w sytuacji wielokulturowości, w: Praca nauczyciela w warunkach wielokulturowości — studia i doświadczenia z pogranicza polsko-czeskiego, red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, WSP ZNP w Warszawie, Wyd. Adam Marszałek, Cieszyn-Warszawa-Toruń

Lewowicki T. (2010): Wielokulturowość i edukacja, „Ruch Pedagogiczny”, nr 3-4

Lewowicki T. (2012): Edukacja międzykulturowa — bilans otwarcia 2012, „Edukacja Międzykulturowa”, nr 1

Linton R. (2000): Kulturowe podstawy osobowości, PWN, Warszawa

Mamzer H. (red.) (2008): Czy klęska wielokulturowości?, Fundacja „Humaniora”, Poznań

Marynowicz-Hetka E. (2007): Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, t. 1, PWN, Warszawa

Matsumoto D., Juang L. (2007): Psychologia międzykulturowa, GWP, Gdańsk

Mieszalski S. (2000): Związek uczenia się z nauczaniem z perspektywy konstruktywizmu, „Ruch Pedagogiczny”, nr 3-4

Nikitorowicz J. (1999): Projektowanie edukacji międzykulturowej w perspektywie demokratyzacji i integracji europejskiej, w: Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, red. J. Nikitorowicz, „Trans Humana”, Białystok

Nikitorowicz J. (2011): Od Federacji Zespołów Pogranicza do Stowarzyszenia Wspierania Edukacji Międzykulturowej, „Pogranicze. Studia Społeczne”, t. XVII, cz. 1, red. J. Nikitorowicz, A. Sadowski, D. Misiejuk, Wyd. Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok

Nikitorowicz J. (2012): Fenomen wielokulturowości i prognozy rozwoju ku międzykulturowości, „Edukacja Międzykulturowa”, nr 1

Pszczołowski T. (1978): Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk

Rogers A. (2003): What is the Difference? A New Critique of Adult Learning and Teaching, National Institute of Adult Continuing Education, Leicester

Szczurek-Boruta A. (2007): Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo. Studium pedagogiczne, UŚ, Katowice

Szczurek-Boruta A. (2009): Od wielokulturowości do międzykulturowości — od edukacji wielokulturowej do edukacji międzykulturowej, w: Regionalizm w szkolnej edukacji. Wielokulturowość Zagłębia Dąbrowskiego, red. D. Rozmus, S. Witkowski, Instytut Zagłębiowski Wyższej Szkoły HUMANITAS, Muzeum Miejskie „Sztygarka”, Forum dla Zagłębia Dąbrowskiego, Sosnowiec-Dąbrowa Górnicza-Będzin

Szczurek-Boruta A. (2010): Konstrukcjonizm społeczny i jego znaczenie teoriopoznawcze w badaniach międzykulturowych, w: Edukacja międzykulturowa — teorie, poglądy, doświadczenia społeczne, red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, WSP ZNP, Wyd. Adam Marszałek, Cieszyn-Warszawa-Toruń

Szczurek-Boruta A. (2013a w druku): Uczenie się i uwrażliwianie kulturowe w bezpośrednim kontakcie z innym człowiekiem — warunki kształtowania się tożsamości i integracji społecznej, w: Zróżnicowanie przestrzeni życia — współczesne wyzwania pedagogiki społecznej, red. M. Sobecki, W. Danilewicz, Białystok

Szczurek-Boruta A. (2013b w druku): Nauczyciele i kształtowanie kompetencji międzykulturowej uczniów, w: Kompetencje do komunikacji międzykulturowej w aspekcie tradycyjnej wielokulturowości regionu i procesów migracyjnych, red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki Białystok

Tomasello M. (2002): Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, PIW, Warszawa

Uczenie się międzykulturowe, red. S. Martinelli, M. Taylor, Strasbourg 2000, publikacja dostępna: http://galeriatolerancji.org.pl/pliki/Tkit_uczenie_sie_miedzykulturowe.pdf, z dnia 25.07.2012, http://www. mlodziez.org.pl/publikacje/uczenie-sie-miedzykulturowe-pakiet-szkoleniowy-4, z dnia 25.07.2012

Winkler M. (2009): Pedagogika społeczna, GWP, Gdańsk

Witkowski L. (2000): Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych pedagogów, IBE, Warszawa.

Uczenie się międzykulturowe — ku tożsamości wielowymiarowej i integracji społecznej

Warunkiem integracji społecznej i wprowadzania elementów międzykulturowości do naszego życia jest aktywność, poziom zaangażowania jednostek, grup i społeczności. Każda jednostka powinna mieć świadomość tego, że uczy się nieustannie od innych ludzi w codziennych sytuacjach, mieć świadomość rozwijania potrzeby nabywania doświadczenia i wrażliwości na ubogacającą odmienność innych. Procesy kreowania tożsamości osobistej i społecznej stają się obecnie coraz bardziej złożone, bogatsze i coraz bardziej wielozakresowe, wieloczynnikowe. Niezbędne staje się ich wspieranie przez edukację. Obszerna literatura traktująca o edukacji międzykulturowej wskazuje na to, że czerpie ona z dorobku różnych społeczności i ich kultur, zapoznaje z nimi, ale ponadto przygotowuje i zachęca do otwarcia na inne kultury i korzystania z ich dorobku, sprzyja kształtowaniu się tożsamości wielowymiarowej i integracji społecznej. W moim przekonaniu nieustanne uczenie się w kontaktach międzyludzkich to istotny warunek nie tylko do kształtowania się tożsamości ludzi świadomych siebie, swoich możliwości, ale i warunek integracji społecznej.

Słowa kluczowe: uczenie się, uczenie się międzykulturowe, tożsamość wielowymiarowa, edukacja międzykulturowa

Intercultural learning — towards multidimensional identity and social integration

What constitutes a sine qua non for social integration and implementation of intercultural elements is activeness — the intensity of involvement of individuals, groups and communities. Each individual should be aware that he/she constantly learns from other people in everyday situations and should possess the awareness of developing the need for acquiring experience and sensitivity to the enriching unlikeness of others. The processes of creating personal and social identity are growing in complexity, richness, and they possess more and more ranges and factors. It becomes indispensable to support them by education. Extensive literature on intercultural education shows that this discipline makes use of the output of various societies and their cultures and that it familiarizes with them. Moreover, intercultural education prepares and encourages opening to other cultures and to using their wealth, as well as it facilitates shaping multidimensional identity and social integration. The authoress believes that unceasing learning in interpersonal contacts is an essential condition not only for shaping the identity of self-aware people and one’s own abilities, but also for social integration.

Keywords: learning, intercultural learning, multi-dimensional identity, intercultural education

Alina Szczurek-Boruta, Uniwersytet Śląski, „Ruch Pedagogiczny” nr 4/2012

Podziel się