Wartości i antywartości — aspekt edukacyjny
Wśród cech wyróżniających człowieka i całe społeczeństwa ludzkie od reszty istot żyjących na ziemi znaczące miejsce zajmuje stan świadomości, w którym zaś centralne miejsce zajmują wartości. Od odczuwanych i uznawanych wartości zależy sposób myślenia człowieka. Wartości mają także wpływ na emocje, sposób przeżywania różnych zdarzeń, reagowania na nie. W życiu codziennym i w sytuacjach nadzwyczajnych nieustannie musimy dokonywać przeróżnych ocen, ustosunkowywać się do różnych spraw, podejmować decyzje, dokonywać wyborów, decydować się na takie lub inne działania. Wartości tworzą określony „kręgosłup moralny”, który pozwala człowiekowi i grupom społecznym zachować logikę i konsekwencję postępowania, co z kolei czyni je zrozumiałymi oraz przewidywalnymi dla otoczenia społecznego. Dlatego można powiedzieć, że wartości są podstawą ładu społecznego i kultury danego społeczeństwa.
W zależności od aspektu, który jest brany pod uwagę, istnieje wiele sposobów definiowania wartości. Maria Misztal (1980), opierając się głównie na literaturze amerykańskiej, poświęciła im nawet oddzielną książkę. Podzieliła ona definicje wartości na psychologiczne, socjologiczne i kulturowe. Zaliczenie konkretnej definicji do jednej z wymienionych grup uzależnione jest od tego, do terminologii jakiej dyscypliny naukowej odwołuje się autor w określaniu pojęcia wartości. Jeśli zatem kategoria nadrzędna, w której autor sytuuje definiowane pojęcie wartości, mieści się w podstawowej terminologii stosowanej w psychologii (np. potrzeba, przekonanie, przeżycie, pożądanie, przeświadczenie, wyobrażenie, pozytywne emocje itp.), mamy do czynienia z definicją psychologiczną. Niekoniecznie autorem takiej definicji musi być psycholog. Psychologiczną definicję przedstawił psycholog, Czesław Matusewicz (1975, s. 38), pisząc, że wartość jest „obiektem niezrealizowanej potrzeby, tym, co powinno być przyswojone, i jest nim tak długo, dopóki cel nie zostanie osiągnięty”. Przykładem definicji psychologicznej sformułowanej przez naukowca niebędącego psychologiem jest ta, którą podał socjolog, Janusz Mariański. Przyjął on, że w pojęciu wartości mieści się „to wszystko, co wiąże się z pozytywnymi emocjami, co skupia na sobie pragnienia i dążenia człowieka, co uważa się za ważne i istotne w życiu, godne pożądania, na zdobyciu czego jednostce najbardziej zależy oraz czego na co dzień poszukuje jako rzeczy cennej” (Mariański, 1989).
Definicje wartości o charakterze socjologicznym podkreślają znaczenie obiektów, sytuacji i zdarzeń lub stanów psychicznych dla grupy społecznej lub całego społeczeństwa. Gerhard Kloska (1982, s. 74) pisał: „Wartości to przedmiot lub cecha przedmiotów, do której ustosunkowują się ludzie i które oddziałują na ludzi, wpływając na ich zachowania lub mówiąc krótko: wartości to przedmioty ludzkich dążeń”.
Norman Goodman (1997, s. 40) wyraził to jeszcze zwięźlej: „Wartości są abstrakcyjnymi pojęciami mówiącymi o tym, co społeczeństwo uważa za dobre, słuszne i pożądane”.
Przykładem socjologicznej definicji sformułowanej przez pedagoga jest definicja wartości Renaty Doniec: „Wartość ma znaczenie bezwzględne (…). Jawi się jednostce jako wymóg, któremu należy sprostać (…). Urzeczywistniając wartości, wykracza jednostka poza swoją jednostkowość, ukierunkowuje się ku społeczeństwu” (Doniec, 1991, s. 59).
Definicje kulturowe eksponują miejsce i znaczenie wartości w tworzeniu i rozwijaniu kultury społeczeństwa. Florian Znaniecki i William Thomas uznali, że wartości to „obiektywne kulturowe elementy życia społecznego” (Znaniecki, Thomas, 1976, s. 54).
Szerzej rozwinął to Leon Dyczewski (1995, s. 58), pisząc: „Wartość kulturowa (…) to wartość społecznie usankcjonowana, typowa dla danej kultury, uwewnętrzniona przez członków danego społeczeństwa, pomaga im ona dokonywać wyborów, ukierunkowuje i wskazuje cel oraz środki działania, a także wzmacnia samo działanie w ramach tej dziedziny społeczno-kulturowej, w której sama tkwi. Obiektywnym kryterium jej znaczenia jest jej miejsce w kulturowym systemie wartości, mówiąc inaczej, jej rola w tym systemie. Subiektywnym kryterium znaczenia wartości kulturowej jest jej miejsce — rola w strukturze osobowości konkretnej jednostki”.
Jak widać, wartości można postrzegać subiektywnie, gdy ich znaczenie i ocena zależą od konkretnej osoby, lub obiektywnie, gdy stosunek do wartości wykracza poza to, co odczuwa jednostka, i występuje uogólniony efekt poglądów i przekonań grupy. Wśród autorów zajmujących się problematyką wartości byli i subiektywiści, tzn. ci, którzy uważali, że tkwią one tylko w każdym z nas, są pewnym faktem psychicznym, świadomościowym podmiotu, którym jest człowiek i wraz z jego śmiercią giną (należeli do nich John Dewey i Émile Durkheim), oraz obiektywiści, postrzegający wartości jako byty obiektywne cechujące przedmiot lub przedmioty, mające jedynie „swych wyznawców i nosicieli” (Max Scheler). Znany polski filozof, Roman Ingarden sądził, że wartości istnieją niezależnie od percypującego je podmiotu. Są jednak bytowo niesamodzielne, aby zaistniały, muszą znaleźć się osoby, które mogą je dostrzegać, przeżywać, stosować w działaniu.
Według Hanny Buczyńskiej-Garewicz (1975, s. 11-12), autorzy preferujący psychologiczny sposób pojmowania wartości zwykle utożsamiają wartość z doznaniem podmiotowym, a więc faktem subiektywnym. Jej zdaniem stanowisko obiektywne ujmuje wartość jako coś niezależnego od świadomości, a zatem może być to cecha przysługująca rzeczom lub czynom. Tak rozumiana wartość nie jest zrelatywizowana podmiotowo i nie zależy od subiektywnych przeżyć. Ma więc autonomię w zakresie czasu trwania i prezentowanych treści.
Podobnie ujęła tę kwestię Krystyna Starczewska (1994, s. 232), pisząc, że subiektywistyczne ujęcie wartości koncentruje się na analizie chęci, pragnień, pożądań, potrzeb i preferencji podmiotu. Ci, którzy w kwestii istnienia wartości przyjmują stanowisko obiektywistyczne, sądzą, że stanowią one własności przedmiotów. Autorka wyraziła podgląd, że każde z tych stanowisk jest jednostronne i może być poddane uzasadnionej krytyce.
Wypowiadając się na ten temat, Maria Gołaszewska (1979, s. 158) stwierdza: „Jeślibyśmy stanęli na ekstremalnym stanowisku, że wartości tkwią wyłącznie w człowieku, wówczas dzieła sztuki (a także innego rodzaju wytwory kultury) byłyby jedynie pretekstem, niemal przypadkową okazją do uzewnętrznienia wartości (w procesie twórczym) albo uświadamiania sobie (w procesie odbiorczym). Z kolei absolutyzacja zewnętrznej genezy wartości pomijałaby tak istotny moment, jakim jest przeżycie (czynnik podmiotowy) w konstruowaniu wartości, prowadząc nieuchronnie do pytania o ich pierwotne źródło”.
Wartości tworzą bardzo duży kompleks ważnych dla ludzi dóbr, które cenią, do których dążą, przeżywają je, chcą osiągnąć. Max Scheler wyróżniał w rzeczywistości tylko dwie sfery: sferę bytu i sferę wartości1. Istnieją liczne podziały wartości, zależne od uznawanej teorii i przyjętego kryterium. Jeden z takich podziałów podaje Janusz Gajda (1997, s. 12). Jest to podział dychotomiczny:
— z uwagi na materię wartości wyróżnia się wartości-rzeczy i wartości-idee, inaczej: wartości materialne i wartości duchowe;
— ze względu na zasięg, albo inaczej — powszechność odczuwania i uznawania wartości, dzieli się je na uniwersalne (ogólnoludzkie, społeczne, kulturowe, wartości grupy społecznej) i jednostkowe (osobiste);
— ze względu na czas występowania: aktualne i historyczne;
— z uwagi na trwałość: trwałe i chwilowe;
— ze względu na sferę zaangażowania: uczuciowe i intelektualne;
— ze względu na ogólną ocenę: pozytywne i negatywne (antywartości).
W tej klasyfikacji brak co najmniej trzech ważnych, często przywoływanych w literaturze naukowej podziałów. Są to również dychotomiczne podziały wartości na:
— wartości-cele (autoteliczne) i wartości-środki (instrumentalne);
— wartości odczuwane i wartości uznawane;
— wartości codzienne i uroczyste.
Podział na wartości autoteliczne, będące celem samym w sobie (np. życie wieczne, szczęście małżeńskie, dziecko jako wartość), i instrumentalne (uprawianie sportu jako środek do sławy lub zdobycia pieniędzy, zmiana miejsca zamieszkania z nadzieją na poprawę warunków kształcenia lub zdobycie lepszej pracy) został wprowadzony w naszej literaturze przez Stanisława Ossowskiego. Ossowski pisał również o wartościach odczuwanych, które są „przedmiotami naszych pragnień” (np. zakup książki, instrumentu muzycznego, spotkanie z idolem) oraz wartościach uznawanych, które akceptujemy ze względu na to, że są to wartości przyjęte w naszej grupie społecznej (np. obowiązujące prawo, władze powołane w drodze demokratycznych wyborów, szkoła jako instytucja, w której uczą się dzieci). Według tego samego autora wartości codzienne, odczuwane, uznawane i realizowane są w zwykłym biegu życia (np. wartość uczenia się lub pracy, przyjaźń lub koleżeństwo), podczas gdy wartości odświętne aktywizują się w nadzwyczajnych okolicznościach (np. silny patriotyzm w czasie wojny, solidarność ludzka w przypadku ekstremalnych wydarzeń). Właśnie w tych niezwykłych okolicznościach mogą się aktywizować wartości „ukryte” lub „uśpione”. W literaturze naukowej nazywa się je wartościami latentnymi (Ossowski, 1967).
Antywartości stanowią jakby negatyw wartości jednostkowych i uniwersalnych. Jeśli w całym świecie powszechnie uznaje się, że życie ludzkie jest wartością, dla terrorystów lub grup zmilitaryzowanych, prowadzących w niektórych krajach afrykańskich nieprzejednane walki plemienne, zabijanie i mordy urastają do rangi wartości. Poszanowanie osobistej lub zbiorowej własności jest wartością strzeżoną w wielu religiach, podobnie jak u katolików norma: nie kradnij. Ale kradzieże są wartością cenioną przez kieszonkowców, a bezmyślne niszczenie mienia sprawia radość wandalom. Zasada fair play tkwi u podstaw sportu, jednak mają ją w pogardzie ci, którzy „kupują mecze”, załatwiają ich wyniki „przy zielonym stoliku”, a także pseudokibice, dla których tylko oni sami stanowią rzeczywistą wartość („Legia to my!”, „Pogoń to moje życie!”). Toczą więc burdy z pseudokibicami z innych klubów w kraju i za granicą, ze strzegącą porządku publicznego policją, ubliżają władzom własnego klubu, miasta i państwa, niekiedy atakują nawet swych, wydawałoby się, idoli — zawodników klubu, którego są kibicami. Odwrócenie wartości (u satanistów symbolizowane przez odwrócenie znaku krzyża) prowadzi do uznawania antywartości, nazywanych czasem też wartościami negatywnymi.
Edukacja jest dziedziną życia, która z założenia ma służyć promowaniu wartości i nakłaniać do internalizowania ich. W demokratycznym społeczeństwie musi być to prowadzone rozważnie i mądrze. Zdaniem Józefa Tischnera wartości nie powinny być narzucane przemocą, gdyż właściwie je pojmuje i docenia tylko człowiek wolny. „W naszym myśleniu o wartościach — pisał ten autor — jest znamienny motyw — motyw wolności. Nikt nie musi widzieć wartości. Nikt nie musi uznać ich aż do końca. Im wyższa wartość, tym większa swoboda jej uznania. Wartość zdaje się mówić do mnie: «jeśli chcesz, możesz mnie wybrać» (…). Podmiotem doświadczania wartości jest człowiek wolny. Cały urok świata wartości bierze się zapewne stąd, że nic z tego świata nie narzuca się nam przemocą. Niemniej dzięki wartościom czujemy niewyraźnie, że jeśli tego świata nie uznajemy, możemy ulec jakiejś przemocy. Dlatego wartości są wiecznym źródłem fascynacji dla ludzkiego życia i myślenia” (Tischner, 1993, s. 43).
Jeśli prawdziwy wybór wartości może być dokonany tylko przez człowieka wolnego, to jednocześnie trafność tego wyboru wymaga wysokiego poziomu świadomości, a ta cechuje tylko ludzi dobrze wykształconych i starannie wychowanych. Nieprzypadkowo zatem autorzy raportu dla UNESCO, członkowie Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku pracującej pod kierunkiem Jacques’a Delorsa nadali temu raportowi tytuł: Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Już w początkowej części Delors pisał: „Komisja pragnęłaby wyrazić swe głębokie przeświadczenie o doniosłej roli edukacji w stałym rozwoju jednostki i społeczeństwa. Nie jest ona «cudownym środkiem» ani zaklęciem «sezamie, otwórz się» wprowadzającym w świat, który urzeczywistnia wszystkie ideały. Jest z pewnością tylko jednym ze sposobów, lecz w większym stopniu niż inne służącym bardziej harmonijnemu, autentycznemu rozwojowi ludzi, którego celem jest likwidacja ubóstwa, wykluczenia, niezrozumienia, ucisku i wojen” (Edukacja…, 1998, s. 9).
Rozwijając tę myśl, Delors wymienia kilka istotnych powodów, które nakazują nadanie edukacji wysokiej rangi wśród priorytetów narodowych i ogólnospołecznych. Jednym z nich jest zwykła troska o dzieci i młodzież w świecie, w którym dorośli wykazują ciągłą skłonność do koncentrowania się na własnych problemach. Wciąż w Polsce i na świecie zbyt dużo jest przypadków, gdy dorośli, nawet rodzice, priorytetowo traktują własne potrzeby, zaniedbując dzieci. Edukacja ma także ogromne znaczenie jako czynnik kształtujący jednostki i grupy społeczne. Wysoki poziom świadomości społecznej ułatwia porozumienie między ludźmi, między różnymi społecznościami i całymi narodami. Przeciwdziała największym zagrożeniom globalnym, takim jak: rozwiązywanie konfliktów poprzez przemoc i agresję zbrojną, niszczenie środowiska naturalnego, niekontrolowany przyrost demograficzny, szerzenie się chorób cywilizacyjnych, bezrobocie, wykluczenie, ubóstwo.
Jeśli edukacja jest z tych i innych jeszcze względów — jak to podkreślają eksperci— skarbem, a zatem bardzo znaczącą wartością, to nieodzowne wydaje się zwrócenie uwagi na kilka istotnych spraw:
— Wartość edukacji w naszych czasach gwałtownie wzrasta, co jest naturalną konsekwencją przechodzenia z niższych poziomów rozwoju cywilizacyjnego i technologicznego do realiów społeczeństwa informacyjnego, świata opartego na wiedzy. W coraz bardziej złożonej rzeczywistości społecznej nie można rozumieć świata i „być sobą” w tym świecie bez odpowiedniego poziomu wiedzy. Człowiek niepojmujący świata, nierozumiejący problemów społecznych, nieodczytujący wielu ważnych zjawisk współczesnej kultury, staje się w większej lub mniejszej mierze osobą wykluczoną, niepełnowartościową, skazaną na wegetację na peryferiach życia współczesnego w ograniczonych i niezbyt ciekawych kręgach środowiskowych. Na każdym kroku odczuwa brak kompetencji oraz umiejętności działania, która jest przecież uzależniona od wcześniejszych dokonań edukacyjnych. Nie może dostać dobrze opłacanej i cieszącej się prestiżem pracy, nie ma szans na godziwe zarobki, nie jest w stanie samorealizować się w życiu zawodowym. Pod wielkim znakiem zapytania stają się także możliwości spełnienia w życiu osobistym, gdyż mało kto gotów jest wiązać się, choćby towarzysko, z funkcjonalnym analfabetą, ten zaś nie ma prawie żadnych podstaw i środków, które pozwoliłyby mu uzyskać sympatię i uznanie u innych.
Z kolei ludzie dobrze wykształceni mają wiele atutów w swym ręku. Przede wszystkim uzyskana dzięki starannej edukacji głęboka znajomość życia społecznego, pracy zawodowej i kultury daje im poczucie bycia pełnowartościowymi członkami współczesnego społeczeństwa. Wiedzą oni, czym jest społeczeństwo obywatelskie, jakie są jego prawa oraz jak w nim działać. Mają dobre podstawy i właściwe przygotowanie do dokonywania wyborów życiowych, a pole tych wyborów jest bardzo szerokie. I choć nikt nie ma recepty na sukces we współczesnym społeczeństwie określanym mianem „społeczeństwa ryzyka” (Beck, 2002), charakterystyczny dla tego społeczeństwa indywidualizm daje o wiele bardziej wartościowe skutki w przypadku ludzi wykształconych niż w grupie „funkcjonalnych analfabetów” i tych, których poziom wiedzy jest nieco od nich wyższy, nie na tyle jednak, by dawać podstawy do skutecznego korzystania z edukacji we własnym życiu.
— Edukacja przestaje być wartością niezwykle ważną jedynie dla osób wybranych, członków elity. Ma zasadnicze znaczenie dla wszystkich ludzi. Dokonany przez Zygmunta Baumana (2006) symboliczny podział ludzi na „turystów”, czyli beneficjentów globalizacji, i włóczęgów, którzy są ich karykaturalnym odbiciem, ściśle wiąże się z poziomem i jakością edukacji przedstawicieli jednej i drugiej grupy. Nieprzypadkowo Bauman przytacza wypowiedź Diany Coyle, autorki pracy The Weightless World, która rozwodzi się nad pięknymi perspektywami osobistych wyborów, jakie zglobalizowany świat daje „turystom”. „Ludziom takim jak ja — mówiła Coyle — wykształconym i dobrze zarabiającym ekonomistom i dziennikarzom, obdarzonym pewną dozą przedsiębiorczości, nowa elastyczność brytyjskiego rynku pracy dostarczyła wspaniałych możliwości”. Jednak ta sama autorka dostrzega, że „dla ludzi, którzy nie posiadają wystarczających kwalifikacji, nie dysponują odpowiednim wsparciem rodzinnym czy oszczędnościami, coraz większa elastyczność sprowadza się do tego, że pracodawcy coraz bardziej ich wyzyskują” (tamże, s. 107).
Wykształcenie ma stale rosnące znaczenie dla usytuowania ludzi w społeczeństwie. Jest wyznacznikiem szans podejmowania działalności zawodowej i efektów pracy, uczestnictwa w życiu społecznym i we współczesnej kulturze, funkcjonowania w rodzinie, powodzenia w życiu. Jest niezbędne do skutecznego rozwiązywania problemów osobistych, kształtowania własnej tożsamości, samoakceptacji i samooceny, racjonalnego tworzenia poczucia sensu życia.
— W społeczeństwie współczesnym standardem staje się coraz wyższy poziom edukacji. Powszechność kształcenia, do której urzeczywistnienia dążono usilnie od czasów oświecenia, dotyczyła najpierw szczebla elementarnego i edukacji na poziomie podstawowym, by od mniej więcej półwiecza w coraz większym stopniu obejmować kształcenie średnie, a obecnie już także studia policealne i wyższe. Dzieje się tak nie tylko dlatego, że społeczeństwa stają się bogatsze i stać je na coraz pełniejsze urzeczywistnianie aspiracji edukacyjnych i związanych z nimi planów życiowych ludzi. Powszechny wysoki poziom wykształcenia społeczeństwa traktowany jest jako czynnik dalszego pomyślnego rozwoju gospodarki i różnych dziedzin kultury.
— W warunkach gospodarki rynkowej wymierne walory edukacyjne nabyte przez człowieka, a więc np. świadectwa i dyplomy, stają się ważnym elementem jego mobilności i wyznacznikiem szans powodzenia na rynku pracy. Świadectwa szkolne (educational credentials) — jak to wykazali w swych pracach Turner i Collins2 — stanowią obecnie jedne z ważniejszych współczesnych „listów uwierzytelniających”. Stają się coraz bardziej istotną rekomendacją w staraniach o pracę, ułatwiają wygrywanie konkursów, odnoszenie sukcesów w konkurencji zawodowej, nieustannie nasilającej się wraz z rozwojem konkurencji rynkowej. „Przepustka” do dobrej, pożądanej pracy jest zarazem otwarciem drogi do preferowanego modelu życia, jego pożądanej jakości. Praca zgodna z oczekiwaniami jest niezbędna do urzeczywistniania aspiracji i planów tak dotyczących działalności zawodowej, jak i innych dziedzin aktywności człowieka.
— Działalność zawodowa wymaga stale zwiększających się kwalifikacji i kompetencji pracowników, co ściśle wiąże się z intelektualizacją i informatyzacją procesu pracy. W obecnych warunkach nie chodzi już tylko o produkcję ekstensywną, o to, by za wszelką cenę wytworzyć więcej. W stale zwiększającym się stopniu liczy się jakość pracy. Dzięki niej możliwe jest nadążanie za postępem technologicznym, podnoszenie estetyki produktów, ich zgodności z aktualnymi tendencjami i modą. W efekcie końcowym zapewniona jest konkurencyjność wyrobów i ich dostosowanie do coraz bardziej wysublimowanych oczekiwań odbiorców. Nowoczesny charakter produkcji i usług wymaga jednak wysokich kwalifikacji zatrudnionych osób na wszystkich niemal stanowiskach — od działów zajmujących się badaniami i rozwojem, poprzez zarządzanie, finanse, logistykę, marketing, różnego typu funkcje wykonawcze. Konkurencyjność w gospodarce wymaga stałego zwiększania tempa innowacji, a te są możliwe jedynie pod warunkiem ukształtowania twórczych postaw osób zajmujących się projektowaniem nowych rozwiązań oraz ich wdrażaniem w całym cyklu pracy zawodowej.
— Wartość edukacji nie ogranicza się do pewnych tylko okresów życia. Nie jest już tak, iż troska o jej nabywanie odnosi się do dzieciństwa i młodości, lat spędzanych w szkole i w głównej mierze poświęconych na naukę. Dziś aktywność edukacyjną powinni zachowywać wszyscy — od dzieci w wieku przedszkolnym aż po ludzi, którzy już zakończyli swą działalność zawodową. Bardzo szybki postęp naukowo-techniczny, duża dynamika przemian społecznych i ekonomicznych, burzliwość życia politycznego, pojawianie się coraz to nowych faktów, wydarzeń i zjawisk w dziedzinie kultury to czynniki, które wymuszają reagowanie każdego człowieka na zmiany i wymuszają przystosowanie się do nich. Nie jest możliwe bez edukacji ustawicznej obejmującej cały okres życia człowieka.
— Szkoła nie ma już dziś monopolu edukacyjnego. Nawet uczniowie w czasie trwania obowiązku szkolnego zdobywają znaczną część swej wiedzy poza nią, z mass mediów, Internetu, kontaktów społecznych, uczenia się od rówieśników, działalności w instytucjach pozaszkolnych. Edukacja przenika różne dziedziny życia, a żadna z nich nie może się obyć bez kształcenia i wychowania dzieci, młodzieży i dorosłych. Społeczeństwo współczesne w coraz większym stopniu staje się społeczeństwem wychowującym, a socjalizacja, którą Jerzy Modrzewski (2004, s. 30-43) nazywa specjalizacyjną lub edukacyjną, ma w tym społeczeństwie ciągle narastające znaczenie.
— Nawet w koncepcjach postmodernistów, zakładających względność prawdy, koniec „wielkich narracji”, edukacja nie traci znaczenia. Jest wręcz przeciwnie, gdyż tylko ludzie bardzo dobrze wykształceni mogą dokonywać dekonstrukcji, odkrywać zawarte w tekstach z wielu dziedzin ukryte formy sprawowania kontroli i władzy, odsłaniać istniejące nierówności społeczne, bronić praw pokrzywdzonych kobiet oraz interesów mniejszości etnicznych. Stanley Aronowitz i Henry A. Giroux (1991, s. 187) twierdzą, że „krytyczny postmodernizm ujawnia możliwości nie tylko dotyczące przemyślenia koncepcji reform edukacyjnych, ale też kreowania dyskursu pedagogicznego, który pogłębi najbardziej radykalne impulsy i praktyki w społeczeństwie demokratycznym”. Ten typ dyskursu niewątpliwie wymaga pogłębionej wiedzy.
Dokonany tu ogólny, z konieczności nie dość rozwinięty i zapewne niepełny, zarys głównych czynników wpływających na podwyższenie miejsca edukacji w społecznym systemie wartości dotyczy sytuacji obiektywnej, nie zawsze dostatecznie uświadamianej przez dzieci, młodzież i dorosłych. Na przykład wśród czterech kategorii młodzieży współczesnej, które wyróżniła Barbara Fatyga (1999, s. 113), tylko dwie są wyraźnie zorientowane na edukację. Chodzi tu o grupę, którą autorka nazywa mianem „złotej legendy pokoleniowej”, a więc młodych ludzi pochodzących z zamożnych rodzin i mających rodziców z wyższym wykształceniem, zaliczanych do „pięknych i bogatych”, przedsiębiorczych i kreatywnych, dbających o karierę zawodową, wysoki status ekonomiczny, prestiż, dalsze pogłębianie kompetencji i poziomu kultury, a także kategorię „białej legendy pokoleniowej”, obejmującą młodzież pochodzenia inteligenckiego, z rodzin zubożałych, tracących w okresie transformacji swe dawne pozycje społeczne, młodzież, która mimo to wierzy w tradycyjne wartości, ma kult pracy, perfekcjonizmu, wysokich kompetencji, sprawnego działania. Edukacja ma zdecydowanie mniejsze znaczenie dla tej części młodzieży, którą Fatyga zalicza do grupy „szarej legendy pokoleniowej”. Ci młodzi ludzie są nastawieni afiliacyjnie, konformistycznie, nie dążą do radykalnej zmiany sposobu i jakości życia. Wynika to z przeczucia lub przekonania, że zmiana ta nie jest możliwa. Przedstawiciele „czarnej legendy pokoleniowej” — cwaniacy, mafiozi, jamacze, dresiarze, blokersi i inni — mają negatywny stosunek do życia społecznego, poszukują możliwie wielu przyjemności w czasie pozostającym poza ewentualną nauką, nie cenią wykształcenia. Dążą do łatwego „urządzenia się”. Cechuje ich spryt, przebiegłość, kult dla pieniądza, nieliczenie się z dobrem społecznym.
Podobne, a może nawet większe zróżnicowania występują także wśród dorosłych. Nie podważa to jednak omawianych wcześniej prawidłowości dotyczących obiektywnego wzrostu roli wykształcenia jako wartości w życiu współczesnym. Jak bowiem trafnie zauważa Czesław Banach (2003, s. 44), „wiedza i kompetencja toczą nieustający bój z niewiedzą i niekompetencją”. Ze społecznego punktu widzenia ważne jest to, by społeczeństwo było jak najlepiej wykształcone, by stale zmniejszać obszary anachronicznej w naszych czasach niewiedzy i niekompetencji poszczególnych osób oraz zacofanie wcale niemałych grup społecznych.
Przypisy
1 Szerzej na ten temat: S. Kunowski, Wartości w procesie wychowania, wstęp i wybór tekstów B. Lenarczyk, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003, s. 19-20.
2 Szerzej omawiam to stanowisko w pracy: Studia i szkice z socjologii edukacji, wyd. 6, Wyd. WSEZiNS, Łódź 2012, s. 83 i nast.
Literatura
Aronowitz S., Giroux H.A. (1991): Postmodern Education: Politics, Culture, and Social Criticism, University of Minnesota Press, Minneapolis
Banach Cz. (2003): Wśród praw i powinności. Aforyzmy, myśli, Wyd. Nauczycielskie, Jelenia Góra
Bauman Z. (2006): Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, tłum. E. Klekot, PIW, Warszawa
Beck U. (2002): Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, tłum. S. Cieśla, Scholar, Warszawa
Buczyńska-Garewicz H. (1975): Znak, znaczenie, wartość, Książka i Wiedza, Warszawa
Doniec R. (1991): Stanisława Brzozowskiego filozofia pracy jako wartości i tworzywa kultury, w: Spór o wartości w kulturze i wychowaniu, red. F. Adamski, Wyd. UJ, Kraków
Dyczewski L. (1995): Kultura polska w procesie przemian, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (1998), raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delorsa, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wyd. UNESCO, Warszawa
Fatyga B. (1999): Resentyment, marketing i legenda, w: Młodzi końca wieku. Pokolenie 2000 czy pokolenie ’89, red. M. Piasecki, Agora SA, WAB, Warszawa
Gajda J. (1997): Wartości w życiu człowieka. Prawda, miłość, samotność, Wyd. UMCS, Lublin
Gołaszewska M. (1979): Internalizacja wartości w sytuacji estetycznej, w: Wartości a sposób życia, red. M. Michalik, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław
Goodman N. (1997): Wstęp do socjologii, tłum. J. Polak, J. Ruszkowski, U. Zielińska, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań
Kloska G. (1982): Pojęcia, teoria i badanie wartości w naukach społecznych, PWN, Warszawa
Kunowski S. (2003): Wartości w procesie wychowania, wstęp i wybór tekstów B. Lenarczyk, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
Mariański J. (1989): Wprowadzenie do socjologii moralności, Wyd. KUL, Lublin
Matusewicz Cz. (1975): Psychologia wartości, PWN, Warszawa-Poznań
Misztal M. (1980): Problematyka wartości w socjologii, PWN, Warszawa
Modrzewski J. (2004): Socjalizacja a uczestnictwo społeczne. Studium socjopedagogiczne, Wyd. Naukowe UAM, Poznań
Ossowski S. (1967): Konflikty niewspółmiernych skal wartości, w: tegoż Dzieła, t. 3 Z zagadnień psychologii społecznej, PWN, Warszawa
Starczewska K. (1994): Wartości podstawowe, w: O wartościach, normach i problemach moralnych, oprac. M. Środa, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa
Szymański M.J. (2012): Studia i szkice z socjologii edukacji, wyd. 6, Wyd. WSEZiNS, Łódź
Tischner J. (1993): Myślenie według wartości, Wyd. Znak, Kraków
Znaniecki F., Thomas W. (1976): Nota metodologiczna, w: tychże Chłop polski w Europie i Ameryce, t. 1 Organizacja grupy pierwotnej, tłum. M. Metelska, PWN, Warszawa
Wartości i antywartości — aspekt edukacyjny
W początkowej części artykułu autor omawia istotę wartości. Przedstawia sposoby definiowania wartości — ujęcie psychologiczne, socjologiczne i kulturowe. Przypomina najważniejsze podziały wartości o charakterze dychotomicznym. Na tym tle analizuje znaczenie edukacji dla kształtowania społecznego systemu wartości. Wychodząc z założenia, że edukacja jest dziedziną życia, która ma służyć promowaniu wartości i nakłaniać do internalizowania ich, omawia jej rolę w kształtowaniu społecznego systemu wartości. W demokratycznym społeczeństwie wybór wartości jest kwestią decyzji ludzi wolnych. Tym większa jest rola ich świadomości. Ta zaś zależy od wykształcenia poszczególnych osób i społeczeństwa jako całości. Im wyższy jest poziom wykształcenia ludności, tym większe są szanse kształtowania odpowiednich postaw wobec wartości.
Słowa kluczowe: wartości, antywartości, edukacja, wychowanie
Values and anti-values — educational aspect
In the initial part of the paper author discusses the essence of value. Various approaches to the definition of value are presented, i.e. psychological, sociological and cultural ones. The most important classifications of values of dichotomous nature are reminded. Against this background the importance of education for formation of social system of values is analyzed. Assuming that education is the domain of life which should serve for promotion of value and encourage to internalize them, the author discusses its role in forming social systems of values. In democratic society, the choice of values depends on free people decisions. Thus, the more important is the role of their awareness level. Consequently, that depends on education of individual person as well as the total society. The higher education level of people, the better are chances for forming their proper attitudes to values.
Keywords: values, anti-values, education
Mirosław J. Szymański, „Ruch Pedagogiczny” nr 2/2012