Pogranicze jako przestrzeń aksjologicznego (nie)współistnienia — ku wykluczaniu kulturowemu
Po to, żebym był rzeczywistym uczestnikiem świata kultury, potrzebna mi jest kultura drugiego człowieka. Nie mogę się ograniczać do tego, że pozwalam mu być odmiennym. Ale muszę w jakiś sposób wprowadzić jego kulturę, jego wartości i prawdę w sferę mojego własnego myślenia. Podjąć wewnętrzny dialog z tą drugą kulturą i z tym odmiennym sposobem myślenia. To nie tylko tolerowanie czegoś odmiennego, ale także zrozumienie, że bez tego innego ja nie mogę być samym sobą
Bibler, 1982, s. 187
Edukacyjne konteksty relacji: jednostka — kultura — wychowanie
W pedagogicznych rozważaniach podejmowanych na temat kultury istotne znaczenie ma przyjmowana koncepcja jednostki oraz określenie jej stosunku do zjawisk kulturowych. Analiza proponowanych stanowisk w refleksjach nad kulturą, zawartych w obszernej literaturze przedmiotu, pozwala stwierdzić, że sama teoria kultury nie określa w sposób samodzielny koncepcji jednostki. Formułowane w niej propozycje nie wystarczają do celów poznania wzajemnych relacji kultury i człowieka — albo są zbyt uproszczoną koncepcją kultury, albo zbyt uproszczoną koncepcją istoty ludzkiej (Gajda, 2012; Jagoszewska, 1995, s. 9; Lewowicki, 2004, s. 42-47; Nowicka, 2006; Wojnar, 2006, s. 25; Wojnar, Lipowski, 2010).
Współczesne koncepcje jednostki ludzkiej można umiejscowić w sposobie myślenia charakterystycznym dla europejskiej antropologii filozoficznej i kulturowej, podkreślającej wolność i samookreślanie się (podmiotowość) jednostki, zgodnie z którymi:
— Jednostka dysponuje wobec kultury niezależnością polegającą na wolności ustosunkowania się do niej (na zewnątrz czy w sobie) i do ewentualnego determinizmu kulturalnego. Formą tego ustosunkowania się jest samoświadomość. Ta wolność stanowi specyfikę, istotę człowieka.
— Swoiście ludzki sposób istnienia to ukierunkowanie na wartości jako ewentualne elementy kultury. Jednostka je intuicyjnie antycypuje i konkretyzuje, a one ją przyciągają. Jest to wolność nie wobec kultury, a w kulturze (Jagoszewska, 1995, s. 26).
W procesach tych istotną rolę odgrywają problemy świadomości i samoświadomości człowieka, które — zdaniem Zbigniewa Zaborowskiego — w powiązaniu z takimi zagadnieniami jak podmiotowość, intencjonalność i tożsamość, mimo wielu badań i analiz prowadzonych w tym zakresie, są nadal dywergencyjne i otwarte oraz rozproszone między różnymi dyscyplinami i subdyscyplinami wiedzy (Zaborowski, 1998, s. 8; Zaborowski, 2002). Sytuacja ta powoduje zarazem swoistą trudność w określaniu roli czynnika świadomościowego w kształtowaniu się koncepcji własnej osoby jednostki, jak i koncepcji jej relacji z otaczającą rzeczywistością kulturową. Interesującym zagadnieniem z punktu widzenia zachodzących współcześnie zmian kulturowych, a tym samym i edukacyjnych, jest również podejmowany w analizach naukowych problem pojmowania zjawisk kulturowych w kontekście procesów globalizacji, zarówno w aspekcie jej progresywnych, jak i regresywnych cech oraz ambiwalencji, jako ważnej i nieodłącznej cechy charakteryzującej tę kategorię (Kempny, 2000, s. 9-11). W konsekwencji pojawia się stan nieciągłości kulturowej, określany jako „słabnięcie kultury”, wyrażający się w postaci relatywizacji jednostkowych tożsamości społecznych, przyjętych wartości i norm, który ma zastąpić nowy porządek społeczny, ujmowany jako „wielość zachodzących na siebie i krzyżujących się społeczno-przestrzennych sieci stosunków władzy” (tamże, s. 12-13; Nikitorowicz, 2000) i zarazem dopuszczający różnorodność kultur. Pojawia się zatem koncepcja człowieka jako istoty wielowymiarowej, niejednorodnej, istniejącej „równocześnie w oparciu o dwa ogólne prawa: antynomii (heteronomii i autonomii) oraz prawo homonimii. Prawu heteronomii podlega społeczny wymiar człowieka, prawu autonomii — wymiar biologiczny i podmiotowy, a prawu homonimii — wymiar metafizyczny” (Staś-Romanowska, 1999, s. 122). W praktyce rozwojowej jednostki sprowadzają się one do:
— osiągania jak najlepszego przystosowania się do warunków otaczającej rzeczywistości — zachowywanie się;
— maksymalizowania niezależności od otoczenia — zachowanie siebie;
— afirmacji świata i siebie jako sensownej całości — zatracanie siebie (tamże, 122-123).
Rozwijającą się w tych procesach świadomość i samoświadomość człowieka, wyrażającą się ciągłym podejmowaniem prób integrowania osobowości jednostki w danym otoczeniu kulturowym, kierującej się określonym, nadrzędnym systemem wartości, można określić jako zjawisko dynamiczne, w którym treści wewnętrzne i zewnętrzne, jak i wchodzące w ich obręb standardy i zadania oraz emocje i motywy mogą być kodowane za pomocą czterech form:
— indywidualnej — polegającej na personalnym, emocjonalnym przetwarzaniu informacji na podstawie struktury Ja (samooceny i autoschematu);
— obronnej — funkcjonującej pod wpływem lęku i zagrożenia;
— zewnętrznej — związanej z przetwarzaniem informacji w sposób opisowy, zobiektywizowany i uspołeczniony;
— refleksyjnej — wiążącej się z przetwarzaniem syntetycznym, abstrakcyjnym i myśleniem zmierzającym do uzyskania przejrzystości biograficznej (Zaborowski, 1998, s. 41-43).
Takie stanowisko i podejście do koncepcji jednostki i jej relacji z kulturą implikuje uwzględnienie szerszej perspektywy poznawczej w ujmowaniu i rozumieniu samej kultury. W kontekście podjętych rozważań trudno zarazem nie zgodzić się z opinią Barbary Olszewskiej-Dyoniziak, zgodnie z którą „kultura jest zjawiskiem tak złożonym, niejednorodnym i pełnym sprzeczności, że nie da się jej zamknąć w pojedynczej teorii ani ująć w jednej definicji. Poszczególne teorie nie tyle znoszą się przez to, że każda następna jest doskonalsza od poprzedniej, ile raczej uzupełniają” (Olszewska-Dyoniziak, 1992, s. 90; Olszewska-Dyoniziak, 1998).
Zaproponowane syntetyczne podejście do rozumienia kultury i zjawisk kulturowych może być przydatne w analizach edukacyjnych, w których — dzięki ujmowaniu kultury jako świadomości społecznej — można przesunąć punkt ciężkości z rozważań czysto socjologicznych na epistemologiczne i psychologiczne. „Koncentrując się na badaniu form poznania i postrzegania, (…) poznaniu symbolicznemu, choć nierzadko narusza ono porządek logiki naturalnej, przypisuje się większą głębię i wszechstronność. Symboliczny świat kultury ludzkiej odgrywa istotną rolę w określaniu tożsamości grup ludzkich i ich identyfikacji społecznej, a tym samym wpływa także na przebieg procesów społecznych” (Budajczak, 1994, s. 115-122).
Fakt społeczny, jakim jest współcześnie wielokulturowość, postrzegana zarówno w pozytywnych, jak i negatywnych wymiarach (Lewowicki, 2012, s. 15-46; Nikitorowicz, 2012, s. 47-66), powoduje, iż zastanawiamy się, jak może przebiegać proces wrastania jednostki w kulturę/kultury i nabywanie tym samym określonych kompetencji kulturowych, będących podstawowym elementem i czynnikiem warunkującym rozwój tożsamości człowieka, i czy mamy do czynienia i w jakim zakresie ze zjawiskiem wykluczania kulturowego. Trafnie bowiem zauważa Jerzy Nikitorowicz, iż „współczesna wielokulturowość jawi się jako zjawisko edukacyjne, przypisane w sposób szczególny edukacji międzykulturowej. Istotnym zadaniem edukacyjnym jest w dzisiejszej dobie przygotowanie młodego pokolenia do aktywnego i twórczego uczestnictwa w kulturze, która stanowi konglomerat możliwości interpretacyjnych. (…) Ukierunkowanie ku społeczeństwom wielokulturowym wynika z dynamiki i jakości występowania odmienności kulturowej, nieprzewidywalnych zmian w reakcjach i interakcjach wobec siebie. Może mieć miejsce zjawisko symetrycznej akulturacji, przenikania wzajemnego, wzajemne uczestniczenie w życiu społeczno-kulturowym, podejmowanie i rozwiązywanie wielu problemów lokalnych, regionalnych, co może prowadzić do powstania uporządkowanych struktur społecznych. Może jednak nie dochodzić do powyższego i wytworzona publiczna przestrzeń nie będzie powodowała wyzwalanie pozytywnych interakcji, tym samym nie będzie proponowała rozwiązań pluralistycznych” (Nikitorowicz, 2012, s. 60-61).
Założenia teoretyczno-metodologiczne
W kontekście nakreślonych rozważań wstępnych, podjęta w opracowaniu problematyka dotyczy zagadnienia wykluczania kulturowego, którego doświadczają dzieci narodowości polskiej uczące się w szkołach większościowych w Austrii, Czechach, Francji i Niemczech, przy czym jest to przyczynek do badań, które są/będą prowadzone także w innych krajach europejskich1.
W pedagogicznej analizie problematyki wykluczania kulturowego, przyjęto konceptualizacje teoretyczne, nawiązujące do:
1. Warda H. Goodenougha aksjologicznej koncepcji kultury jako zbioru wartości — w jej porządku fenomenalnym (materialna manifestacja kultury w wytworzonych produktach, zachowaniach, także językowych i zdarzeniach społecznych) oraz ideacyjnym (to, czego uczymy się jako członkowie kultury, to standardy składające się na nieobserwowalny bezpośrednio porządek ideacyjny — kulturę właściwą). W tym rozumieniu „kultura nie jest zjawiskiem materialnym, nie składa się z rzeczy, ludzi, zachowań lub uczuć. Jest raczej organizacją tych wszystkich składników. Jest formą tego, co ludzie przechowują w swoim umyśle, ich modeli postrzegania, kojarzenia i interpretowania świata (…). Kultura to zbiór pewnych standardów poznawczych, które regulują sposób indywidualnej partycypacji w kulturze. Umożliwiają interpretowanie sensów czynności i obiektów kulturowych i pozwalają ogarnąć myślą rzeczywistość, którą dane społeczeństwo wyróżnia pojęciowo” (za: Buchowski, 1993, s. 13).
2. Koncepcji pogranicza jako kategorii kulturowej, będącego sferą transformacji doświadczeń jednostki, cechujących się:
— otwartością jako doświadczaniem Ja (poczucia podmiotowości) z perspektywy Inności w sytuacji codziennego obcowania z przedstawicielami innych kultur;
— złożonością — rozumianą jako uznanie zgody na funkcjonowanie i współistnienie ze sobą ambiwalentnych orientacji (sądów) wartościujących, które nie przeciwstawiają się jako alternatywy;
— polifonicznością (wielogłosowość) jako doświadczanie dialogowej, wielowymiarowej relacji w sytuacji zetknięcia się z innością;
— byciem w kulturze (wielokulturowość) jako doświadczenie granic własnego sprawstwa i możliwości dokonywania wyborów w sferze wartości i wartościowania.
3. Pawła Boskiego teorii tożsamości kulturowej opartej na wartościach i praktykach w warunkach dwu- i wielokulturowej socjalizacji. Tożsamość kulturowa ujmowana jest jako „pojęcie relacyjne, będące stopniem zbieżności w zakresie wartości między indywidualnym Ja a pozytywnym prototypem kulturowym, bądź też między deskryptywnym dla własnej kultury oraz ewaluatywnym jej aspektem” (Boski, 2009, s. 552; Boski, 2008a, s. 165-205; Boski, 2008b, s. 97-145). W przypadku funkcjonowania na styku dwóch kultur mówimy o tożsamości z obu systemami kulturowymi oraz integracji obu komponentów. W badaniach własnych uwzględniono rozróżnienie dwóch poziomów każdego systemu kulturowego: symbolicznego oraz aksjologicznego (wartości i praktyki) i obejmującego następujące składniki: (a) wiedzę kulturową, (b) kompetencje językowe, (c) przywiązanie afektywne, (d) poczucie odmienności i trudności, (e) tożsamość dwukulturową (zachowanie i nabycie), (f) własną sytuację życiową i zadowolenie z niej (Boski, 2009, s. 548-564). Odwołanie się w analizach pedagogicznych do proponowanego modelu zakłada możliwość transmisji kulturowej w warunkach intencjonalnego procesu nauczania i uczenia się (m.in. w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej, środowisku lokalnym) oraz doświadczenia w dyskursie społecznym danego kraju i stanowi — w porównaniu z tradycyjnymi koncepcjami akulturacji (Berry, 1994, s. 253-257; Wysocka, 2003, s. 74-79) — najbardziej złożony konstrukt, badający integrację w pięciu znaczeniach: integrację jako pozytywne wartościowanie dwukulturowości, integrację jako kompetencję dwujęzyczną/dwukulturową, integrację jako „specjalizację funkcjonalną”, integrację jako nową jakość, będącą fuzją elementów składowych, oraz integrację jako autonomię psychologiczną wobec obu kultur wyjściowych (Boski, 2009, s. 542-547.
4. Koncepcji wykluczania kulturowego jako procesu ciągłego, rozłożonego w czasie, ujmowanego w dwojakim rozumieniu: utraty dobra — dostępu do kultury symbolicznej kraju pochodzenia) oraz utraty szansy — dostępu do kultury symbolicznej kraju przyjmującego (Kostyło, 2008; Lompart, 2010; Marks, 2003, s. 293-324; Płonka-Syroka, Marchel, 2010).
Badane komponenty tożsamości kulturowej:
— wiedza kulturowa (symboliczna i aksjologiczna — wartości i praktyki);
— kompetencje językowe i behawioralne;
— przywiązanie afektywne (kateksje) — trudności/konflikty przejawiające się w poczuciu różnic w praktykach, wartościach (dystans kulturowy) oraz w poniesionych porażkach i negatywnych emocjach w tym obszarze;
— poczucie odmienności/obcości i trudności;
— tożsamość kulturowa — dwu- i wielokulturowa (zachowanie i nabycie);
— własna sytuacja życiowa i zadowolenie z życia.
Badane komponenty wolności kulturowej w szkole większościowej:
— pluralizm językowy — możliwość porozumiewania się w języku narodowym/etnicznym z nauczycielami, rówieśnikami i innymi osobami w szkole;
— edukacja w języku ojczystym — formy zajęć, materiały edukacyjne;
— treści dotyczące różnorodności kulturowej zawarte w programach nauczania — edukacja międzykulturowa;
— wolność religijna — możliwość praktyk religijnych, uznawanie świąt religijnych, różnorodność religijna;
— tożsamość dwu- lub wielokulturowa — wsparcie dla mniejszości narodowych/etnicznych, promowanie i ochrona ich dóbr kultury, promowanie tolerancji.
W podjętych poczynaniach badawczych — uwzględniając przyjęte założenia teoretyczne — wykorzystano zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe, ze szczególnym zwróceniem uwagi na specyfikę badań przeprowadzanych indywidualnie z dzieckiem, w stosunku do których podstawowe założenia formułowane w metodologii zwracają uwagę nie tylko na empatyczną postawę badacza wobec jego obiektu badawczego — dziecka, lecz także na aspekty etyki badawczej, wiedzę o poziomie refleksyjności dziecka jako partnera w wywiadzie, jak i na metodyczne kompetencje samego badacza (Köpp, Lippitz, 2001, s. 158-160). W analizie materiału empirycznego zastosowano redukujący oraz rozbudowujący sposób przekształcenia danych, jak również uwzględniono założenia interpretacyjnego podejścia do analizy sensów wypowiedzi w kontekście: rozumienia myśli osób badanych, krytycznego rozumienia zdroworozsądkowego oraz rozumienia teoretycznego (Kvale, 2004, s. 213-231; Miles, Huberman, 2000; Denzin, Lincoln, 2009). W sporządzeniu pełnego opisu zjawisk wykorzystano również podejście fenomenologiczne, polegające na przejściu od indywidualnych teksturalno-strukturalnych relacji znaczeń i istoty przeżyć badanych osób do syntezy w postaci uniwersalnego opisu doświadczeń kulturowych, reprezentującego grupę (grupy) jako całość (Moustakas, 2001, s. 147-149).
W badaniach własnych przeprowadzono obserwację etnograficzną, która obejmowała cztery fazy:
— Pierwsza (obserwacja opisowa) służyła poznaniu badanego terenu badań oraz uczniów narodowości polskiej uczących się w szkołach większościowych danego kraju.
— W drugiej (obserwacji zogniskowanej) rejestrowano, zgodnie z przygotowanymi przewodnikami obserwacji, wszystkie zachowania dzieci (werbalne i niewerbalne) w zakresie ich doświadczeń kulturowych.
— Trzecia (obserwacja selektywna) umożliwiła sprawdzenie sformułowanych wniosków oraz szczegółowe rejestrowanie zachowań dzieci, świadczących o ich adaptacji do nowych warunków życia i uczenia się, w trakcie których nabywane są normy, wartości i schematy zachowania obowiązujące w kulturze obcego kraju.
— W czwartej (samoobserwacji) zastosowano zasadę refleksyjności, zgodnie z którą poddano obserwacji samego badacza oraz proces jego własnego asymilowania się, czyli przyjmowania perspektywy poznawczej panującej w danym terenie badań.
Obserwację etnograficzną uzupełniono wywiadem kulturowym, w którym zawarto pytania umożliwiające (a) uzyskanie pełnego obrazu funkcjonowania dziecka w szkole, (b) określenie poczucia tożsamości (w tym narodowej), (c) zdiagnozowanie stopnia identyfikacji z grupami, z którymi dziecko ma kontakt, (d) określenie stopnia kulturalizacji, z uwzględnieniem sfery kompetencji — wiedzy i rozumienia zachowań oraz sfery emocjonalnej — osobistego stosunku do różnych zdarzeń, które dziecko obserwuje i w których uczestniczy, oraz oceny zachowań oraz sfery wartości.
Badaniami przeprowadzonymi w latach 2011-2012 objęto ogółem 305 uczniów narodowości polskiej (166 dziewcząt i 139 chłopców) uczęszczających zarówno do szkół podstawowych w Austrii, Czechach, Francji i Niemczech (klasy II-VI), jak i dodatkowo do szkolnych punktów konsultacyjnych przy ambasadach RP w tych krajach (1 raz w tygodniu).
Wnioski
Uzyskane rezultaty badań oraz ich analiza i interpretacja pozwalają stwierdzić, iż w każdym z badanych środowisk mamy do czynienia z procesualnym przebiegiem zmian kulturowych, co przekłada się m.in. na następujące cechy:
Środowisko austriackie:
— podobieństwo wartości, obyczajów i stylu życia;
— wolność kulturowa w szkole w zakresie pluralizmu językowego, edukacji wielokulturowej, praktyk religijnych;
— brak możliwości edukacji w języku ojczystym;
— rodzice dzieci narodowości innej niż austriacka, legitymujący się wykształceniem wyższym, częściowo włączają się w dyskusje dotyczące problemów szkolnych dziecka;
— 40 proc. badanych dzieci narodowości innej niż austriacka przejawia symptomy dwu- lub wielowymiarowej tożsamości kulturowej.
Środowisko czeskie:
— podobieństwo wartości, obyczajów i stylu życia;
— wolność kulturowa w szkole w zakresie pluralizmu językowego i edukacji wielokulturowej (regionalnej);
— brak możliwości praktyk religijnych i edukacji w języku ojczystym;
— rodzice dzieci narodowości innej niż czeska, legitymujący się wykształceniem średnim i wyższym, włączają się w dyskusje dotyczące problemów szkolnych dziecka;
— podstawą poczucia tożsamości kulturowej jest zakorzenienie lokalne, związek z Zaolziem i ze Śląskiem;
— dzieci ujawniają poczucie obcości poza własnym regionem;
— prawie połowa badanych dzieci (48 proc.) narodowości innej niż czeska przejawia symptomy dwu- lub wielowymiarowej tożsamości kulturowej.
Środowisko francuskie:
— podobieństwo wartości, obyczajów i stylu życia;
— wolność kulturowa w szkole w zakresie pluralizmu językowego, edukacji wielokulturowej;
— brak możliwości praktyk religijnych i edukacji w języku ojczystym;
— rodzice dzieci narodowości innej niż francuska, legitymujący się wykształceniem wyższym, częściowo włączają się w dyskusje dotyczące problemów szkolnych dziecka;
— 34 proc. uczniów deklaruje poczucie odmienności/obcości i trudności;
— 28 proc. badanych dzieci narodowości innej niż francuska przejawia symptomy dwu- lub wielowymiarowej tożsamości kulturowej.
Środowisko niemieckie:
— niezgodne, przeciwstawne wartości i normy społeczne;
— całkowity brak wolności kulturowej w szkole (w zakresie wyróżnionych obszarów);
— rodzice dzieci narodowości innej niż niemiecka (bez względu na znajomość języka) nie włączają się w dyskusje dotyczące problemów szkolnych dziecka;
— całościowa zmiana w odniesieniu do dzieci narodowości innej niż niemiecka obejmuje sferę symboliczną (poczucie tożsamości, język), strukturę społeczną (kontakty rówieśnicze) oraz sferę zachowań ekonomicznych (standard życia);
— ma specyficzne fazy (od konfrontacji kultur, przez adaptację nowych treści kulturowych, do dekulturacji, czyli stopniowego przejęcia wzorów kultury obcej);
— dzieci narodowości innej niż niemiecka przejawiają najczęściej (92 proc.) poczucie jednorodnej, niemieckiej tożsamości kulturowej.
Odnosząc uzyskane wyniki badań do przywołanej koncepcji wykluczania kulturowego, można zauważyć, iż w środowiskach szkół większościowych, w których funkcjonują m.in. dzieci narodowości polskiej, mamy do czynienia z:
— pełnym wykluczaniem w szkole większościowej z kultury narodowej (model konfliktowy — zasada wolności kulturowej oraz zasada równego dostępu do dóbr i wartości są ze sobą w konflikcie) — m.in. przykład środowiska niemieckiego i częściowo francuskiego;
— nierównomiernym wykluczaniem (postępujący proces utraty dobra) w szkole większościowej z kultury narodowej — m.in. przykład środowiska austriackiego, czeskiego i częściowo francuskiego.
Można zatem stwierdzić, biorąc także pod uwagę specyfikę społeczno-kulturową i ekonomiczno-gospodarczą badanych środowisk, iż uczęszczanie do szkoły większościowej nie otwiera najczęściej przed uczniem wywodzącym się z mniejszości narodowej dostępu do kultury. Nie nabywa on wiedzy i umiejętności koniecznych do korzystania z kultury symbolicznej — pojawia się zatem problem odpowiedzialności szkoły za wykluczanie kulturowe uczniów, w tym odpowiedzialności moralnej, i jest to zarazem zagadnienie wymagające osobnych studiów i analiz. Należy jednak wziąć pod uwagę to, iż nakreślone rozważania nie oddają pełnego obrazu procesów wykluczania kulturowego, którym podlegają polskie dzieci w Austrii, Czechach, Francji i Niemczech. Pozwalają jedynie na próbę uchwycenia, opisu i interpretacji charakterystycznych cech oraz tendencji w zakresie omawianego zagadnienia, mających zarazem istotne znaczenie w podejmowaniu określonych działań edukacyjnych w społecznościach wielokulturowych. Przedstawione refleksje skłaniają również do formułowania nowych pytań w kontekście teorii i praktyki edukacji międzykulturowej, i tym samym umożliwiają poznanie nowej rzeczywistości społeczno-kulturowej, w której żyje współczesne polskie dziecko urodzone lub przebywające za granicą. Niestety dla edukacji międzykulturowej oznacza to jednak, że jesteśmy w punkcie wyjścia i mamy tę edukację — odwołując się do książki Bulińskiego Człowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy człowieka (Buliński, 2002) — do zrobienia.
Przypisy
1 Projekt został sfinansowany ze środków Narodowego Centrum Nauki.
Literatura
Berry J.W. (1994): Acculturative Stress, w: Psychology and Culture, red. W.J. Lonner, R.S. Malpass, Allyn and Bacon, Needham Heights
Bibler V.S. (1982): Myślenie jako dialog, PIW, Warszawa
Boski P. (2008a): Wielokulturowość i psychologia dwukulturowej integracji, w: Czy klęska wielokulturowości?, red. H. Mamzer, „Humaniora”, Poznań
Boski P. (2008b): Tożsamość kulturowa, w: Tożsamość i jej przemiany a kultura, red. P. Oleś, A. Batory, PAN, KUL, Warszawa-Lublin
Boski P. (2009): Kulturowe ramy zachowań społecznych. Podręcznik psychologii międzykulturowej, PWN, Warszawa
Buchowski M. (red.) (1993): Amerykańska antropologia kognitywna. Poznanie, język, klasyfikacja i kultura, Instytut Kultury, Warszawa
Budajczak M. (1994): O koniecznych i możliwych relacjach między edukacją a kulturą, w: Nieobecne dyskursy, red. Z. Kwieciński, cz. 4, UMK, Toruń
Buliński T. (2002): Człowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy człowieka. Studium antropologiczne, Wyd. Poznańskie, Poznań
Denzin N.K., Lincoln Y.S. (red.) (2009): Metody badań jakościowych, t. 1-2, PWN, Warszawa
Gajda J. (2012): Antropologia kulturowa. Wprowadzenie do wiedzy o kulturze, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
Jagoszewska J. (1995): Jednostka ludzka i jej relacje do kultury w psychologii humanistycznej, w: Kultura a jednostka ludzka, red. S. Pietraszko, „Prace Kulturoznawcze V”, UWr., Wrocław
Kempny M. (2000): Czy globalizacja kulturowa współdecyduje o dynamice społeczeństw postkomunistycznych, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 1
Kostyło P. (2008): Wykluczanie jako problem filozofii edukacji. Komentarz do badań empirycznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
Köpp I., Lippitz W. (2001): Praktyka badań jakościowych prowadzonych z dziećmi, w: Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, red. D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski, UŁ, Łódź
Kvale S. (2004): InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, „Trans Humana”, Białystok
Lewowicki T. (2004): Kultura, wartości i edukacja — o humanistycznej synergii i racjonalnym optymizmie, w: Kultura. Wartości. Kształcenie, red. D. Kubinowski, Wyd. Adam Marszałek, Toruń
Lewowicki T. (2012): Edukacja międzykulturowa — bilans otwarcia 2012, „Edukacja Międzykulturowa”, nr 1
Lompart A. (red.) (2010): Jednostka zakorzeniona? Wykorzeniona?, UW, Warszawa
Marks S. (2003): „Defining Cultural Rights” in Human Rights and Criminal Justice for the Downtrodden, Marinus Nijhoff Publishers, Leiden-Boston
Miles M.B., Huberman A.M. (2000): Analiza danych jakościowych, „Trans Humana”, Białystok
Moustakas C. (2001): Fenomenologiczne metody badań, „Trans Humana”, Białystok
Nikitorowicz J. (2000): Wymiary edukacji w dobie globalizacji (edukacja regionalna, wielokulturowa, międzykulturowa), w: O nowy humanizm w edukacji, red. J. Gajda, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
Nikitorowicz J. (2012): Fenomen wielokulturowości i prognozy rozwoju ku międzykulturowości, „Edukacja Międzykulturowa”, nr 1
Nowicka E. (2006): Świat człowieka — świat kultury, PWN, Warszawa
Olszewska-Dyoniziak B. (1992): Socjologiczne, antropologiczne i filozoficzne rozumienie kultury, „Przegląd Humanistyczny”, nr 5
Olszewska-Dyoniziak B. (1998): Oblicza kultury. Wstęp do antropologii międzykulturowej komunikacji, UJ, Kraków
Płonka-Syroka B., Marchel K. (red.) (2010): Wykluczanie. Społeczno-kulturowe mechanizmy kreowania emocji, „Arboretum”, Wrocław
Staś-Romanowska M. (1999): Kultura a samorealizacja jednostki, w: Kultura i świadomość, red. S. Pietraszko, „Prace Kulturoznawcze VII”, UWr., Wrocław
Wojnar I. (red.) (2006): Edukacja i kultura. Idea i realia interakcji, Warszawska Drukarnia Naukowa PAN, Warszawa
Wojnar I., Lipowski M.Ł. (red.) (2010): Człowiek europejski. Korzenie i droga, Warszawska Drukarnia Naukowa PAN, Warszawa
Wysocka E. (2003): Akulturacja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 1, „Żak”, Warszawa
Zaborowski Z. (1998): Świadomość i samoświadomość człowieka, „Eneteia”, Warszawa
Zaborowski Z. (2002): Człowiek — jego świat i życie. Próba integracji, „Żak”, Warszawa
Pogranicze jako przestrzeń aksjologicznego (nie)współistnienia — ku wykluczaniu kulturowemu
Podjęte w opracowaniu rozważania dotyczą zagadnienia wykluczania kulturowego, którego doświadczają dzieci narodowości polskiej uczące się w szkołach większościowych w Austrii, Czechach, Francji i Niemczech, przy czym tekst prezentuje fragment szerszych badań, które są/będą prowadzone w innych krajach europejskich. W pedagogicznej analizie problematyki wykluczania kulturowego przyjęto konceptualizacje teoretyczne, nawiązujące do: (1) aksjologicznej koncepcji kultury Warda H. Goodenougha jako zbioru wartości, (2) koncepcji pogranicza jako kategorii kulturowej, będącego sferą transformacji doświadczeń jednostki, (3) Pawła Boskiego teorii tożsamości kulturowej opartej na wartościach i praktykach w warunkach dwu- i wielokulturowej socjalizacji oraz (4) koncepcji wykluczania kulturowego jako procesu ciągłego, rozłożonego w czasie, ujmowanego w dwojakim rozumieniu: utraty dobra (dostępu do kultury symbolicznej kraju pochodzenia) oraz utraty szansy (dostępu do kultury symbolicznej kraju przyjmującego).
Słowa kluczowe: pogranicze, wykluczanie kulturowe, edukacja wielo- i międzykulturowa, tożsamość kulturowa, wolność kulturowa
Borderland as the space of axiological (non)coexistence — towards cultural exclusion
The study explores the issue of cultural exclusion experienced by Polish children attending majority schools in Austria, the Czech Republic, France and Germany. However, only a section is presented here of broader research which has been and will be conducted in other European countries. What was applied in a pedagogical analysis of cultural exclusion were some theoretical conceptualizations which referred to: (1) Ward H. Goodenough’s axiological concept of culture as a set of values, (2) the concept of borderland as a cultural category and a sphere of transformation of the individual’s experiences, (3) Paweł Boski’s theory of cultural identity based on values and practices in the conditions of bi- and multicultural socialization, (4) the concept of cultural exclusion as an unceasing process, spread in time and understood in two ways as: the loss of good (of access to symbolic culture of the homeland) and the loss of chance (for access to symbolic culture of the host country).
Keywords: borderland, cultural exclusion, multi- and intercultural education, cultural identity, cultural liberty
Ewa Ogrodzka-Mazur, Uniwersytet Śląski, „Ruch Pedagogiczny” nr 4/2012