+48 690 890 760
 
AAA
Menu

admin

About admin

Posts by :

O potrzebie kompleksowej reformy polskiej edukacji

Sporządzenie pełnej listy wszystkich projektów reform edukacji, w tym przebudowy szkolnictwa jako głównego ogniwa, podejmowanych w Polsce powojennej, a także charakterystyka prób wdrażania w życie niektórych spośród tych projektów, wymagałoby napisania obszernej rozprawy. Nie zamierzam tego czynić. Chcę natomiast skupić uwagę na niedawno opublikowanej w periodyku „Nauka” (2012, nr 3) wypowiedzi Michała Kleibera, prezesa PAN, pt. Edukacja, nauka i kultura — kluczowe determinanty przyszłości Polski. Jest to bowiem wypowiedź godna uwagi nie tylko ze względu na jej kompleksowość, aktualność oraz perspektywiczny i syntetyczny charakter, lecz również doniosłe znaczenie merytoryczne. Kompleksowość — ponieważ sytuuje edukację w kontekście nauki i kultury, czego potrzebę podkreślał nie tak dawno Torsten Husén (1982), wybitny ekspert edukacyjny UNESCO, w swoich „regułach reformowania edukacji”; aktualność — gdyż opiera się na pogłębionej analizie obecnego systemu polskiej edukacji; perspektywiczność — bo wskazuje kierunki, możliwości oraz znaczenie i zadania edukacji jako czynnika wspomagającego wzrost i rozwój Polski; syntetyczność i komunikatywność — ponieważ operuje zwięzłym, niekiedy wręcz lakonicznym językiem, a równocześnie czyni to w sposób przystępny i komunikatywny.

Przytoczmy teraz znamienny fragment Wprowadzenia do wymienionego tekstu M. Kleibera jako punkt wyjścia do dalszej analizy tego tekstu: „Do kluczowych problemów stojących przed nami wielu z nas niejako automatycznie zaliczyłoby problematykę gospodarczą oraz międzynarodową. To te dziedziny wydają się głównie kształtować nasze codzienne emocje, obawy i nadzieje. Patrząc w nieco dalszą przyszłość, nie sposób jednak wśród otaczających nas problemów i pytań domagających się mądrych odpowiedzi i gruntownych analiz nie uznać za kluczową także, a może przede wszystkim, problematykę edukacji (podkreślenie moje, C.K.), nauki i kultury. Dziedziny te tworzą bowiem ten szeroki sektor życia, którego ukształtowany dzisiaj charakter w znacznej mierze przesądzi o kondycji naszego kraju na wiele nadchodzących dziesięcioleci — wręcz o jego sukcesie bądź porażce rozwojowej. Spróbujmy zasygnalizować choćby parę pytań dotyczących tego obszaru, na które uporczywie musimy dzisiaj szukać właściwych odpowiedzi” (Kleiber, 2012, s. 7).

Przytoczmy te pytania wraz z syntetycznymi odpowiedziami, jakich udziela na nie ich autor, a ponadto nasuwającymi się w związku z nimi komentarzami. Pierwsze z tych pytań brzmi: „Tożsamość czy wielokulturowość — czy konflikt jest nieunikniony?” (tamże, s. 8).

M. Kleiber stwierdza, że „zjawisko wielokulturowości urasta w Polsce i coraz bardziej staje się obecne w życiu każdego z nas”. Dzieje się tak m.in. wskutek nasilającego się napływu emigrantów z wielu krajów o odmiennej od naszej tradycji, kulturze i religii. Trzeba zaakceptować to zjawisko, a także wyzbyć się niechęci czy wręcz wrogości do — jak się ich najczęściej określa — „obcych”, której źródłem jest najczęściej niewiedza. W tej sytuacji usunięcie owej niewiedzy urasta do rangi jednego z ważniejszych obecnie zadań edukacji, które służy „moderowaniu ludzkich zachowań”, a w perspektywie pełnej akceptacji wielokulturowości. Tylko tą drogą można osiągnąć w społeczeństwie „harmonię współżycia w warunkach nieustannie zmieniającego się świata” — uważa autor analizowanego tutaj tekstu.

Dodajmy do tego w formie komentarza, że ów zmieniający się świat jest ostatnio światem niebywałych, a przy tym doniosłych i zaskakujących zmian, do których zrozumienia i przystosowania się do zmienianych przez nie warunków należy współczesnego człowieka należycie przygotować. W wyniku tych edukacyjnych przede wszystkim poczynań, obejmujących wszystkich ludzi żyjących współcześnie, łącznie z emigrantami, wyznacznikami ich życia nie może już być alternatywa „mieć albo być”, lecz jej koniunkcja, z wyraźną preferencją dla „być”. Tego chciał Edgar Faure, autor aktualnej do dzisiaj książki Uczyć się, aby być (1975), do tego nawoływał Klub Rzymski w swoich raportach Granice wzrostu (1973) oraz Uczyć się bez granic (1975), to wreszcie postulowali i nadal postulują polscy pedagogowie, jak chociażby ostatnio Irena Wojnar w rozprawie Pedagogika niepokoju („Ruch Pedagogiczny” 2012 nr 3). Sumując ten fragment komentarza, możemy powiedzieć, że edukacja może i powinna przyczynić się do ukształtowania społeczeństwa wielokulturowego, które już zaczyna się stawać społeczeństwem przyszłości, a proces ten będzie się w miarę upływu czasu nasilał.

Przejdźmy do drugiego pytania sformułowanego przez M. Kleibera w omawianym tu jego tekście: Jak w warunkach powszechności edukacji zadbać o jej wysoki standard? Jakie kluczowe kompetencje powinni wynosić ze szkoły jej absolwenci, czego przede wszystkim powinna nauczać szkoła jutra?

Zauważmy na wstępie, że pedagogowie od wielu już stuleci zadawali sobie takie i podobne pytania, a i w naszych czasach nadal to czynią, ale — jak dotąd — bez powszechnie uznawanych za zadowalające rezultatów (por. Kupisiewicz, 2012). Za ten stan rzeczy, mówiąc najogólniej, obarczano na ogół szkołę jako główną instytucję edukacyjną. Nie przeszkodziło to jednak pojawieniu się w połowie XX wieku tzw. eksplozji szkolnej oraz eksplozji zapisów na studia wyższe oraz równocześnie żądania likwidacji szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej, a nawet szkodliwej (por. Illich, 1976). Okazało się jednak, że szkoła odparła ten descholaryzacyjny atak, podobnie jak w przeszłości wiele równie ostrych wystąpień w nią wymierzonych. Faktem zatem jest, że instytucja ta nadal ma rację bytu także w naszej epoce, ale wymaga — jak na to wskazuje w swoim tekście M. Kleiber — przekształcenia jej w „szkołę jutra”. Merytoryczne znaczenie zarówno tego postulatu, jak i innych uwag oraz zaleceń eksponowanych przez M. Kleibera w jego odpowiedzi na analizowane tutaj pytanie sprawiają, że przytaczam tę odpowiedź in extenso: „Zapewne zgodzić się można bez trudu, że podstawowe wyzwania stojące przed reformą systemu edukacji to skuteczniejsze niż dotychczas wyrównywanie szans edukacyjnych, wdrożenie znacznie elastyczniejszego modelu kształcenia, lepiej dostosowanego do indywidualnych potrzeb i zdolności uczniów czy podniesienie rangi nauczania języków obcych. Wielkim wyzwaniem systemu edukacji jest nadanie tym hasłom wymiaru praktycznego. W Polsce za niezbędne do opanowania przez wszystkich uczniów uznano ostatnio umiejętności do: planowania i organizowania własnej (ustawicznej) edukacji, skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, efektywnego współdziałania w zespole, rozwiązywania problemów w twórczy sposób oraz sprawnego posługiwania się komputerem. Jeśli jednak weźmiemy pod uwagę fakt, że nakłady na jednego ucznia w Polsce są mniej więcej o połowę mniejsze od średniej krajów OECD, sposoby wydawania tych środków budzą wiele zastrzeżeń (np. wysoki koszt przesadnie dużej administracji oświatowej), status materialny i społeczny nauczyciela ciągle pozostaje bardzo niski, przez lata niedoceniane były relacje na linii nauczyciele-rodzice, a wielokrotne zaniedbania w zakresie nauczania języków obcych czy matematyki są olbrzymie, dostrzeżemy bez trudu piętrzące się kłopoty przy realizowaniu takiego ambitnego programu” (Kleiber, 2012, s. 9).

„Niewiele dodać, niczego nie ujmować” można by powiedzieć po przeczytaniu powyższego cytatu. A jednak ze względu na jego doniosłe znaczenie dla uzdrowienia naszego systemu edukacji, a zwłaszcza dla postulowanego przez M. Kleibera utworzenia „szkoły jutra”, warto pokusić się i tym razem o komentarz.

Zacznijmy od żywo od lat dyskutowanej i badanej przez pedagogów i socjologów kwestii wyrównywania startu szkolnego oraz szans edukacyjnych dzieci i młodzieży. Jedni badacze sprowadzają ów start i szanse do roli głównego celu prowadzonych badań, w tym również edukacyjnej polityki (por. Terrago, 1979, s. 4 i nast.), a inni traktują go jako warunek sine qua non zapewnienia uczniom równości uzyskiwanych efektów edukacji, w tym wykształcenia (Bloom, 1976, s. 41 i nast.). Ze wspomnianych wyżej badań wynika, że bez uprzedniego rozwiązania, a przynajmniej znacznego ograniczenia dotychczasowych rozmiarów niepowodzeń szkolnych (nazywanych na Zachodzie „stratami szkolnymi”), nie uda się skutecznie wyrównać ani startu szkolnego, ani szans edukacyjnych dzieci i młodzieży. Nieprzypadkowo zatem najpierw UNESCO, a nieco później Unia Europejska uznały zjawisko niepowodzeń szkolnych za światowy problem numer jeden (Pauli, Brimer, 1971).

„Wdrożenie znacznie elastyczniejszego modelu kształcenia, lepiej przystosowanego do indywidualnych potrzeb i zdolności uczniów” jest drugim zadaniem zabiegów naprawczych naszej edukacji, proponowanym przez M. Kleibera. Także ten postulat wymaga, moim zdaniem, odpowiedniego komentarza.

Podobnie jak to miało miejsce w przypadku wyrównywania startu szkolnego i szans edukacyjnych dzieci i młodzieży, również poszukiwanie optymalnego modelu kształcenia, którego elastyczność stanowi jeden tylko z jego składników, ma długą historię w dziejach nauk o wychowaniu i nadal jest przedmiotem wielu badań. Ich punktem wyjścia był model polegający na przekazywaniu uczniom „gotowych”, jak je nazywano, wiadomości do zapamiętania oraz kształtowanie określonych umiejętności w drodze przede wszystkim naśladownictwa. Punktem zaś dojścia, w naszych już czasach, jest „uczenie uczniów samodzielnego i ustawicznego uczenia się przez całe życie”, czego potrzebę głosił już u nas przed prawie stuleciem Bogdan Nawroczyński. Ten model uczenia się przekształca się ostatnio — między innymi — przez zastosowanie do jego realizacji nowoczesnych środków elektronicznych, w tym komputerów, w tzw. e-learning, dzięki czemu możliwe staje się tzw. „nauczanie na odległość” (distant teaching). Wszystko to zmierza do zbudowania takiego modelu kształcenia, który umożliwiałby każdemu uczenie się tego, czego chce się uczyć; tyle, ile chce, wtedy i tam, kiedy i gdzie jest mu najwygodniej, a ponadto we właściwym dla siebie tempie i stopniu trudności. Zakładam, że taki właśnie model kształcenia będzie realizowany w postulowanej przez M. Kleibera „szkole jutra”, co stanie się w pedagogice wydarzeniem prawdziwie kopernikańskim.

Słabą stroną naszego systemu edukacji, pisze dalej M. Kleiber, była i jest niska efektywność tego systemu w zakresie nauczania języków obcych. Notowana ostatnio w tym zakresie poprawa zasługuje wprawdzie na uwagę, ale nadal jest niewystarczająca. W „szkole jutra” musi pod tym względem nastąpić daleko idąca poprawa. Wymagają tego zachodzące w świecie oraz Unii Europejskiej procesy.

Kolejnym problemem, którego rozwiązania domaga się autor analizowanego tekstu, jest „opanowanie przez wszystkich uczniów kompetencji kluczowych, w tym planowania i organizowania własnej (ustawicznej) edukacji, skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, efektywnego współdziałania w zespole, rozwiązywania problemów w twórczy sposób oraz sprawnego posługiwania się komputerem” (Kleiber, 2012, s. 9).

Powyższe cytaty zawierają bezdyskusyjne zalecenia, w związku z czym nie wymagają nazbyt rozbudowanego komentarza. Poprzestanę zatem na przypomnieniu, że pedagogowie nie zaniedbywali badań nad zestawami kompetencji kluczowych, które nazywali niekiedy „kanonami kształcenia”, dla różnych szczebli tego procesu oraz dla szkół różnych typów. To zaś, że dotychczasowe wyniki badań dotyczących owych kanonów kształcenia (jako procesu, a także jako jego efektów, tzn. wykształcenia) nie są na ogół bezdyskusyjne, jest spowodowane m.in. bezprecedensową zmiennością warunków, w jakich obecnie żyjemy. Ze względu na te właśnie warunki uzasadniona jest, jak wielu pedagogów sądzi, teza, że badania nad zestawem „kluczowych kompetencji” czy kanonów kształcenia i wykształcenia powinny być ustawicznie prowadzone, a ich rezultaty wykorzystywane w możliwie szybkim modyfikowaniu planów i programów kształcenia. Wyjątkiem jest jedynie kanon kształcenia elementarnego i podstawowego, przeznaczonego dla wszystkich uczniów tych szczebli zinstytucjonalizowanej edukacji, które obejmują głównie treści o charakterze instrumentalnym (czytanie, pisanie i rachowanie) oraz rudymenty wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze.

Znaczny wpływ na treść kompetencji kluczowych ma oprócz tego — na co zwracał kiedyś uwagę Bogdan Suchodolski — model człowieka, którego chcemy w te kompetencje wyposażyć. Spośród wielu takich modeli na uwagę zasługuje propozycja Jacques’a Delorsa (1998), którego zdaniem współczesny człowiek powinien być formowany przez cztery edukacyjne filary: „uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się, aby działać”, „uczyć się, aby umieć żyć wspólnie” oraz „uczyć się, aby być”.

Do skomentowania pozostają kwestie wysokości nakładów na edukację oraz relacji między nauczycielami i rodzicami (lub opiekunami) uczniów. M. Kleiber zwraca uwagę, że nakłady te były dotychczas i nadal są u nas za niskie, a współpraca szkoły z domem uczniów ciągle jeszcze pozostawia wiele do życzenia.

Czego brak odczuwam w analizowanym tutaj zestawie zadań zmierzających do zbudowania w Polsce „szkoły jutra”, odpowiadającej wyzwaniom i potrzebom społeczeństwa wiedzy? Wiadomo powszechnie, że szkoła — jak to kiedyś mawiano — „nauczycielami stoi”. Jeśli tak, to nauczyciele powinni być należycie do wykonywania swoich dydaktyczno-wychowawczych zadań przygotowani, nie mówiąc już o przygotowaniu ogólnym, tzn. cechach charakteru, empatii, kulturze itp. Aby wykształcić takich właśnie nauczycieli, należy gruntownie zmienić dotychczasowy system ich kształcenia i doskonalenia, gdyż obecny wykazuje wiele niedostatków, poczynając od nierespektowania zasady wiązania teorii z praktyką, a kończąc na dominacji „dydaktyzmu” nad przygotowaniem do czynności opiekuńczo-wychowawczych.

Następne pytanie, jakie M. Kleiber stawia w swoim tekście o kluczowych determinantach przyszłości Polski, brzmi: Czy szeroko rozumiane relacje nauki i kultury są dzisiaj na poziomie odpowiadającym wymogom współczesności? Czy potrzebne jest być może zupełnie nowe spojrzenie na te związki?

Autor tego pytania (a raczej pytań) słusznie stwierdza, że: „Postępujący rozdział kultur, tradycyjnej humanistyki z jednej strony, a współczesnego świata nauk ścisłych i przyrodniczych, czy nawet ilościowych nauk społecznych z drugiej, jest zagrożeniem dla naszej cywilizacji” (Kleiber, 2012, s. 9-10).

Ma też rację, dowodząc, że dominujący dzisiaj kanon kultury zbyt rzadko odwołuje się do empirii, więcej — wręcz lekceważy osiągnięcia nauki i za hańbę uważa nieznajomość twórczości takiego czy innego pisarza, ale toleruje nieznajomość istoty sporów we współczesnej medycynie czy umiejętność posługiwania się laptopem. A przecież — konkluduje M. Kleiber — „nie można w ogóle wypowiadać się o otaczającym nas świecie, nie rozumiejąc choćby podstaw znaczenia takich pojęć, jak biologia molekularna, inżynieria genetyczna, nanotechnologia, teoria chaosu, sztuczna inteligencja, systemy adaptacyjne, logika rozmyta czy cyberprzestrzeń. Świadomość paradygmatu współczesnej nauki i jej osiągnięć jest dzisiaj w społeczeństwie, bardziej niż kiedykolwiek, istotnym elementem jego kultury” (tamże, s. 10).

Dążenie do usunięcia, a przynajmniej ograniczenia wspomnianego wyżej rozdziału kultur jest, powtórzmy, jednym z najważniejszych zadań również edukacji. Nie mają już bowiem racji bytu tradycyjne paradygmaty doboru treści kształcenia do planów i programów nauki szkolnej na jej wszystkich szczeblach, a tym samym ostry nie tak jeszcze dawno spór o dobór tych treści według paradygmatów materializmu, formalizmu i utylitaryzmu dydaktycznego staje się bezprzedmiotowy. Miejsce tych paradygmatów zaczyna obecnie zajmować paradygmat kształtowania kompetencji w myśl zasady łączenia teorii z praktyką, popularyzowanej wprawdzie już na przełomie XIX i XX wieku przez Johna Deweya, a u nas także w połowie XX stulecia przez Konstantego Lecha, ale do dzisiaj aktualnej, aczkolwiek niedocenianej.

Czy mamy szansę na stanie się społeczeństwem wiedzy? Pozytywną odpowiedź na to pytanie uzależnia M. Kleiber od tego, czy w warunkach postępującej globalizacji uda się nam pozyskiwać, upowszechniać i skutecznie wykorzystywać w praktyce wiedzę, czyniąc to zarazem w sposób kreatywny. Może się do tego przyczynić, zdaniem M. Kleibera, „inne spojrzenie na obszar szeroko rozumianej wiedzy, na który składają się dzisiaj: edukacja na wszystkich poziomach, prawie u nas nieobecne kształcenie ustawiczne, badania naukowe, system transferu wiedzy do praktyki, szacunek dla prawa własności intelektualnej, wsparcie dla innowacyjnych przedsiębiorstw, promocja sukcesów bazujących na innowacyjności, praktyka kulturalna wspierająca społeczną kreatywność” (tamże, s. 14).

W komentarzu do tej listy zaleceń warto przypomnieć, że większość z nich była już przedmiotem badań ze strony pedagogów. Świadczą o tym przywoływane już wyżej raporty Klubu Rzymskiego, UNESCO, a także polskie raporty edukacyjne z lat 1973 i 1989. Okazało się jednak, gdy o nasz kraj chodzi, że ze strony centralnej administracji oświatowej nie było politycznej woli, aby przebudowywać edukację w myśl zalecanych przez te raporty propozycji. W przypadku natomiast projektu reformy z 1999 roku jego realizacja zakończyła się fiaskiem, ponieważ nie przygotowano jej należycie pod względem koncepcyjnym, kadrowym, finansowym, infrastrukturalnym i organizacyjnym (Kupisiewicz, 2001, s. 76 i nast.).

Jakich elit potrzebuje Polska? Jest to ostatnie pytanie, jakie M. Kleiber stawia w cytowanym tutaj szeroko tekście. Odnosząc się do naszego „tu i teraz”, czytamy w nim, że „Zamiast szacunku dla wspólnych wartości naszej cywilizacji i narodu, religii, rodziny, solidarności, godności osoby ludzkiej, rozumienia «innych» czy poszanowania porządku publicznego, zbyt często dominuje u nas cwaniactwo, brak poszanowania dla obowiązującego prawa, roszczeniowość wobec państwa, słaba zdolność tworzenia wspólnot społecznych, W dłuższej perspektywie są to cechy niewątpliwie dysfunkcjonalne (…). Na domiar złego system instytucjonalno-regulacyjny funkcjonujący w wielu obszarach naszego państwa jest wadliwy i destrukcyjnie wpływa na budowę kapitału społecznego i zaufania do państwa (…). W podsumowaniu powiedzmy, że choć przeszłość ciągle trwa w polskiej tradycji i uznawanych wartościach, to przyszłość już nadeszła w naszych przygotowaniach do stawienia czoła wyzwaniom jutra, m.in. dzięki (…) tworzeniu kapitału intelektualnego potrafiącego wykorzystać te wartości” (Kleiber, 2012, s. 13).

Ten intelektualny kapitał to, jak rozumiem, wszechstronnie wykształceni ludzie, zdolni do myślenia innowacyjnego, twórczego i alternatywnego, do dostrzegania i rozwiązywania problemów globalnych i lokalnych, do pracy zespołowej, do samodzielnego uczenia się przez całe życie (lifelong learning). Ważną rolę w zakresie kształtowania u ludzi takich właśnie cech i postaw ma do odegrania edukacja, ale także postulowany model człowieka. Ma to być właśnie człowiek, a nie tylko rzemieślnik czy ksiądz, jak kiedyś podkreślał Jan Jakub Rousseau, człowiek, „któremu byłoby dobrze i z którym byłoby dobrze”, jak zalecała nasza Komisja Edukacji Narodowej.

 

*

Projekty reform edukacji nie zawsze cieszą się uznaniem administracji państwowej. Tak było u nas w przypadku raportów z lat 1973 i 1989, tak było i jest w innych krajach z chlubnym wyjątkiem krajów skandynawskich. Jedną z przyczyn tego stanu rzeczy stanowi konieczność zwiększenie nakładów finansowych na edukację, w tym na przygotowanie i realizację reform. Tymczasem dość powszechną praktyką jest, iż poszukiwanie oszczędności zaczyna się od ograniczania nakładów z budżetu państwa właśnie na edukację, a także na naukę i kulturę. Niejednokrotnie doświadczyliśmy tego i u nas. To powinno, a nawet musi się zmienić, jeżeli edukacja ma rzeczywiście stać się znaczącą determinantą przyszłości Polski, jak na to wskazuje M. Kleiber w komentowanym tutaj tekście.

 

Literatura

Bloom B.S. (1976): Human Characteristics and School Learning, New York

Delors J. (1998): Edukacja — jest w niej ukryty skarb, Warszawa

Husén T. (1982): Present Trends in Education, „Prospects” nr 1

Illich I. (1976): Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa

Kleiber M. (2012): Edukacja, nauka i kultura — kluczowe determinanty przyszłości Polski, „Nauka” nr 3

Kupisiewicz Cz. (2001): Wypowiedź w dyskusji na konferencji u Prezydenta RP Aleksandra Kwaśniewskiego w dniach 18-19 kwietnia 2001 roku: Strategia rozwoju Polski u progu XXI wieku, Warszawa

Kupisiewicz Cz. (2012): Z dziejów teorii i praktyki wychowania, Impuls, Kraków

Pauli L., Brimer M.A. (1971): La déperdition scolaire — un problème mondial, UNESCO-BIE, Paris-Génève

Terrago F.R. (1979): Schools at Crossroads, Madrid

 

O potrzebie kompleksowej reformy polskiej edukacji

Autor rozwija wypowiedź Michała Kleibera, prezesa Polskiej Akademii Nauk, na temat Edukacja, nauka i kultura — kluczowe determinanty przyszłości Polski. Dodaje swój komentarz do postawionych następujących pytań: Tożsamość czy wielokulturowość — czy konflikt jest nieunikniony? Jak w warunkach powszechnej edukacji zadbać o jej wysoki standard? Jakie kluczowe kompetencje powinni wynosić ze szkoły jej absolwenci, czego przede wszystkim powinna nauczać szkoła jutra? Czy szeroko rozumiane relacje nauki i kultury są dzisiaj na poziomie odpowiadającym wymogom współczesności? Czy potrzebne jest być może zupełnie nowe spojrzenie na te związki? Czy mamy szansę na stanie się społeczeństwem wiedzy? Jakich elit potrzebuje Polska?

Słowa kluczowe: edukacja, tożsamość, wielokulturowość, kompetencje kluczowe, społeczeństwo wiedzy

 

On the need for comprehensive reform of the Polish education

The author develops Michał Kleiber’s, the President of the Polish Academy of Sciences, statement on Education, science and culture — key determinants of the future of Poland. He adds his comment to following questions: The identity versus multiculturalism — whether conflict is inevitable? How to take care of the high standard of general education? What are the key competencies the graduates should achieve at school? What first of all should teach the school of tomorrow? Do broadly understood scientific and cultural relations comply with the present day requirements? Do we perhaps need a completely new look at these relations? Do we have a chance to become a society of knowledge? What kind of elites does Poland need?

Keywords: education, identity, multiculturalism, key competencies, society of knowledge

 

Czesław Kupisiewicz, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, „Ruch Pedagogiczny” nr 1/2013

Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych

Ofensywa w kampanii wyborczej 2011-2012

Ofensywa ta była bardzo widoczna w kampanii wyborczej republikanów na przełomie lat 2011 i 2012. Kandydat na prezydenta Mitt Romney roztaczał przed wyborcami wizję „społeczeństwa możliwości”, w którym edukację można będzie wybrać albo nie. Ma to być społeczeństwo merytokratyczne (Romney comes under..., 2012). Inny kandydat republikanów, Newt Gingrich, stwierdził, że dzieci żyjące w rejonach z dużym odsetkiem bezrobotnych, niemające w rodzinach odpowiednich wzorów pracy, powinny uzyskać zawód, jakim jest sprzątanie własnej szkoły. Dzieci te nie przyswoiły sobie etyki pracy, albowiem nikt w ich otoczeniu nie pracuje (Kucinich, 2011; Racial codes…, 2012). Gingrich wielokrotnie powoływał się na fakt, że był współpracownikiem prezydenta Ronalda Reagana oraz porównywał się z nim, mówiąc, iż cechuje go taka sama odwaga, stanowczość i siła przywódcza. Wszyscy czterej kandydaci republikanów opowiadali się za podatkiem jak najbliższym zeru, a Romney, zmuszony przez media do podania wysokości płaconych przez niego podatków, przyznał, że płacił 14%. Był to odsetek niższy niż przeciętnego amerykańskiego robotnika.

Biznes przystąpił jednak do edukacyjnej wojny. Takie określenie pada wielokrotnie i znajduje się w tytułach wielu książek po raporcie A Nation at Risk z roku 1983, a więc znacznie wcześniej (Savunel, 1996, s. 102). Profesor Henry Levin (2006, s. 25) kierujący Narodowym Centrum Studiów nad Prywatyzacją Edukacji (National Center for the Study of Privatization in Education, NCSPE) przyznaje, że korporacjonizm rozprzestrzenił się i rozprzestrzenia nadal na coraz większą liczbę szkół. W roku 2002 przedstawiciele kierownictwa największych korporacji określili reformę szkolną jako najważniejszy priorytet biznesu. Ich spotkanie zorganizował Terence Golden, były pracownik administracji Reagana. Ten właśnie prezydent oraz Margaret Thatcher w Wielkiej Brytanii byli głównymi realizatorami neoliberalizmu w polityce, ekonomii i we wszystkich innych sferach życia społecznego.

W opracowaniu zajmuję się ofensywą zwolenników edukacji wolnorynkowej przede wszystkim po dwu ostatnich reformach szkolnych: prezydenta George’a W. Busha z roku 2002 oraz prezydenta Baracka Obamy z roku 2009. Steven Brill stwierdził, że ma miejsce walka zbrojna w klasie szkolnej (2011). 

 

„Naturalne” wyjaśnianie zróżnicowanych osiągnięć uczniów

Ofensywa, którą analizujemy, rozgrywała się na wielu frontach. Jeden z nich to „badania” uzdolnień dzieci. Murray i Herrestein, autorzy książki The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (1994, s. 532-533), twierdzili, że nierówności rasowe i klasowe odzwierciedlają indywidualne różnice w zdolnościach poznawczych. Według nich jasno z tego wynika, iż państwo nie powinno ingerować w życie społeczne w celu zmniejszenia nierówności, które wynikają z natury.

Charles Murray jest autorem kolejnej książki podejmującej tę kwestię — Real Education: Four Simple Truths for Bringing America’s Schools Back to Reality (2008). Krytykuje on nawet neoliberalną reformę Busha No Child Left Behind („Nie zostawimy żadnego dziecka z tyłu”). Wychodząc z prostego stwierdzenia, że uczniowie bardzo się różnią od siebie pod względem posiadanych zdolności, twierdzi, iż połowa dzieci ma zdolności poniżej przeciętnych, a to ma konsekwencje w edukacji. Uczniowie z najniższymi ocenami z matematyki zazwyczaj mają kłopoty z czytaniem, a także z myśleniem o przyszłości i dyscyplinowaniem siebie (tamże, s. 24-30).

Zdaniem Murraya zdolności poznawcze powyżej przeciętnych kształtują się w sposób naturalny, jeżeli dziecko wzrasta w wyższej klasie średniej, w zamożnym sąsiedztwie lub w sąsiedztwie ludzi o średnich zarobkach z zawodów wymagających wysokiego poziomu inteligencji i jeżeli uczęszcza do selektywnych szkół publicznych lub prywatnych. W szkołach tych znajdują się tylko nieliczni uczniowie z poziomem zdolności poniżej przeciętnego. Taka szkoła jest wyjątkowa w dobrym sensie — ma w niej miejsce samosegregacja pod względem zdolności (tamże, s. 35).

Zdaniem tego „badacza uzdolnień”, szkół publicznych nie można oskarżać o niskie osiągnięcia uczniów. Wiele słabych ocen spowodowanych jest niskimi uzdolnieniami dzieci. Szkoły nie mają wyboru, lecz powinny pozostawić wielu uczniów z tyłu — to nawiązanie do hasła reformy Busha. Niektóre dzieci nie są na tyle mądre, aby mieć sukcesy na konwencjonalnej ścieżce ogólnokształcącej. Nie oznacza to jednak, że należy im poświęcić mniej wysiłku (tamże, s. 39-45).

Zdaniem Murraya jednym z najbardziej nieodpowiedzialnych trendów we współczesnej edukacji jest ograniczenie rygorystycznej i systematycznej oceny zdolności wszystkich uczniów. Żadna strategia pedagogiczna, żadne udoskonalenie systemu kształcenia, zwiększenie ilości prac domowych, zmniejszenie liczebności klas i tym podobne „udoskonalenia” nie zlikwidują związku osiągnięć ze zdolnościami uczniów. Nie ma dowodów podnoszenia poziomu inteligencji po rozpoczęciu nauczania szkolnego (tamże, s. 47-51).

Murray twierdzi, że zbyt wielu absolwentów szkół średnich studiuje i że studenci, którzy chcą być nauczycielami, pracownikami socjalnymi czy dziennikarzami nie powinni studiować aż 4 lata. Większość kompetencji w tych zawodach kształtuje się w trakcie pracy (tamże, s. 88).

Przyszłość Ameryki zależy od tego, jak wyedukowane zostaną osoby uzdolnione akademicko. Trzeba je przygotowywać przede wszystkim jako obywateli i kształtować ich mądrość. Składają się na nią: precyzja w ekspresji werbalnej, w formułowaniu sądów, w rozważaniu tego, co dobre, a co złe, oraz obiektywna samoocena (tamże, s. 107).

Autor jest badaczem Amerykańskiego Instytutu Przedsiębiorczości (American Enterprise Institute) w Waszyngtonie, neoliberalnego think tanku.

Pomijam psychologiczny aspekt wywodów Murraya. Zwracam natomiast uwagę na charakterystyczny dla dyskursu korporacjonizmu sposób wyjaśniania różnic w uzdolnieniach uczniów, w ich osiągnięciach oraz w osiąganym statusie społeczno-ekonomicznym. Podobne poglądy wyraził Friedrich von Hayek czy angielska Nowa Prawica. Poglądy te sprowadzają się do ograniczenia edukacji dla mas, nasilenia procesów selekcyjnych, edukacji obywatelskiej tylko dla elity itp. Przytoczę cytat z Konstytucji wolności Hayeka (2006, s. 69-70): „w procesie ewolucji społecznej będziemy musieli kłaść akcent na rolę selekcji dziedziczenia kultury, która przekazywana jest przez uczenie się i naśladownictwo. Selekcja przez dziedziczenie rodzinne ma tę zaletę, że ci, którzy otrzymują tę szansę, są zwykle kształceni do jej wykorzystania”.

Neoliberałowie i neokonserwatyści opowiadają się przeciwko nauczaniu uczniów o zróżnicowanych zdolnościach w jednej klasie, ponieważ ich zdaniem stawia ono nierealistyczne oczekiwania wobec nauczycieli. Ich większość nie będzie do tego zdolna (Hess, 2010, s. 29). Nawet najzdolniejsi nauczyciele nie podołają takiemu zadaniu (Hirsch, 2006, s. 84). 

 

Atak na szkolnictwo publiczne

Wszystkie fale neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych poprzedzały bezpardonowe ataki na edukację publiczną. Społeczność biznesu finansowała wiele raportów krytykujących amerykańskie szkoły (Cibulka, 1996, s. 108). Najostrzejszą krytykę zawarł Charles Sykes w książce Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good About Themselves But Can’t Read, Write or Add („Ogłupianie naszych dzieciaków. Dlaczego amerykańskie dzieci mają dobre samopoczucie, ale nie umieją czytać, pisać ani dodawać”, 1995). Jego zdaniem amerykańskie szkoły są w poważnym kłopocie, ponieważ zdominowała je ideologia. Ta ideologia to kształtowanie poczucia własnej wartości. Jednak nauczyciele nie wiedzą, co to znaczy być człowiekiem.

Szkoły odeszły od wysokich standardów i oczekiwań wobec uczniów, doskonałość została zaatakowana. Od trzech dekad obniżały się osiągnięcia w testach SAT (Scholastic Aptitude Tests). Największy spadek miał miejsce w testach werbalnych. Sykes (s. X i 23) pisze o gubieniu rasy. Zdaniem Hirscha (2006, s. XII, 1 i 40) te wyniki spadły drastycznie. Mówi on o deficycie wiedzy u amerykańskich uczniów. W badaniach osiągnięć szkolnych w zakresie nauk przyrodniczych, matematyki i czytania zajmują oni niskie miejsca w porównaniu z uczniami innych krajów uprzemysłowionych. Aktualnie pracodawcy zatrudniają imigrantów z Azji i Europy Wschodniej, ponieważ absolwenci szkół amerykańskich nie umieją zastosować matematyki w praktyce. Są to dane bardziej alarmujące, niż większość ludzi sobie uświadamia. Tym bardziej że w trakcie pobytu w szkole osiągnięcia uczniów pogarszają się. I tak np. w klasie IV w czytaniu uczniowie amerykańscy byli na 9. miejscu na 35 badanych krajów, a w klasie X na 15. pozycji na 20 krajów biorących udział w badaniach. Zdaniem Hirscha głównym powodem tego stanu rzeczy jest niespójność programów nauczania (tamże, s. 84).

Według Hirscha mówienie o tragicznych wynikach jest uzasadnione, gdyż osiągnięcia uczniów w zakresie czytania ze zrozumieniem oraz w werbalnej części testów SAT (Scholastic Aptitude Tests) drastycznie spadły (tamże, s. 40; Brill, 2011, s. 42-43). Krytycy amerykańskiego szkolnictwa twierdzą, że aktualnie uczniowie prześlizgują się przez szkołę. Wiedzą, że wszystko, co muszą zrobić, to zaliczyć kursy i zdobyć satysfakcjonujące oceny w klasach VIII i IX. Jeżeli nadal będziemy tak nauczać, to — twierdzą autorzy „Trudnych wyborów, trudnych czasów” (Tough Choices or Tough Times) — amerykański standard życia obniży się. Nauczyciele nie potrafią zmobilizować większości uczniów do podejmowania trudnych kursów i do ciężkiej pracy. Stosowane testy nagradzają tych, którzy są dobrzy w rutynowej pracy, a nie stwarzają okazji do dokonywania analizy, do kreatywności, innowacji. Problem nie tkwi jednak w nauczycielach, lecz w systemie (Belfield, Levin, 2007, s. 7-9).

W książce The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education („Cena, którą płacimy. Ekonomiczne i społeczne konsekwencje nieadekwatnej edukacji”, 2007) w sposób bardzo wyważony i dobrze udokumentowany rozważana jest kwestia tego, ile Amerykanie płacą za nieadekwatną edukację w sferze ekonomicznej i społecznej.

Clive Belfield i Henry Levin — redaktorzy tomu — sygnalizują dokonywane w nim analizy związku złej edukacji z kosztami publicznymi i społecznymi w postaci niższych zarobków, niższego wzrostu ekonomicznego, mniejszych dochodów z podatków oraz większych kosztów usług w służbie zdrowia, opiece społecznej i w służbie penitencjarnej. Z tego powodu można postrzegać inwestowanie w edukację dla grup ryzyka jako inwestycję publiczną, która może przynieść korzyści przewyższające jej koszty (tamże, s. 2). Obydwaj autorzy są ekonomistami, a Levin także pedagogiem. Tak całościowe ujęcie kosztów nieadekwatnej edukacji zasługuje na duże uznanie.

Wskaźnikiem nieadekwatności amerykańskiej edukacji jest między innymi fakt, że ma ona mniej absolwentów szkół średnich niż inne kraje uprzemysłowione. Autorzy konkludują z dużym prawdopodobieństwem, że w przybliżeniu 3 na 10 uczniów nie ukończy szkoły średniej w terminie. Około 600 000 młodych osób z kohorty roku 2005 wkraczało na rynek pracy bez ukończonej szkoły średniej, jako odpad (tamże, s. 5-9).

Richard Rothstein i Tamara Wilder analizowali nierówności między uczniami białymi i czarnymi wykraczające daleko poza osiągnięcia szkolne. Największe, sięgające 33%, różnice występują w przypadku wyników uzyskiwanych w szkołach średnich, a 17% w zakresie opieki od życia płodowego do ukończenia wieku niemowlęcego, jaką matki białe i czarne otaczają swoje potomstwo. Kolejna różnica 16% występuje w przypadku gotowości szkolnej badanych ras. Dalsze kilkunastoprocentowe różnice mają miejsce w przypadku dostępu dzieci do opieki zdrowotnej, zdrowia dzieci przedszkolnych i szkolnych, korzystnego dla rozwoju dziecka wykorzystania czasu poszkolnego, ukończenia szkoły średniej, bezpieczeństwa ekonomicznego oraz w życiu w okresie dorosłości. Wśród młodych dorosłych w wieku 20-24 lat na 100 000 osób morderstwo popełnia 56 czarnych i 7,4 białych, w więzieniu lub w areszcie jest 6% czarnych i 1% białych.

Autorzy dokumentują szczegóły wielu innych nierówności, a przede wszystkim podkreślają, że różne nierówności nakładają się na siebie, kumulują się (tamże, s. 41-45).

W roku 2000 populacja amerykańskich mniejszości stanowiła 28% ludności kraju (Tienda, Sigal, 2007, s. 51). W roku 2005 biali stanowili 67% obywateli amerykańskich. W tym roku na populację uczniów składało się 61% białych, 18% Latynosów, 15% Afroamerykanów, 4% Azjatów i 1% innych.

Do sygnalizowanych już zarzutów nieodpowiedniego przygotowania absolwentów szkół do wymogów świata pracy dodać należy fakt, że obecna siła robocza to przede wszystkim Latynosi i Afroamerykanie ze słabymi osiągnięciami szkolnymi. Zarazem dzietność tych mniejszości jest większa niż białych obywateli Stanów Zjednoczonych, co może spowodować dalszy spadek poziomu edukacji (Bailey, 2007, s. 75). 

 

Atak na związki zawodowe nauczycieli

Obiektem ataku krytyków amerykańskiej edukacji są przede wszystkim związki zawodowe nauczycieli. Myron Lieberman uznał ich działalność za największą przeszkodę w realizacji reform edukacyjnych. Te przeszkody to zwłaszcza obrona przez związki układów zbiorowych pracy, prawo pracy do emerytury, trudności w usuwaniu nauczycieli niekompetentnych lub zbędnych, wyłączenie edukacji z rynku i sił konkurencji oraz brak odpowiednich liderów oświaty. W latach osiemdziesiątych ruch reform nawet nie rozpoznał istnienia tych przeszkód i nie znalazł sposobu wyeliminowania negatywnych efektów związanych z ich działaniem.

Zdaniem Liebermana związki zawodowe nauczycieli mają większą moc blokowania zmian, którym się przeciwstawiają, niż związki w sektorze prywatnym. Siła związku wiąże się ze zdolnością wymuszania politycznego niszczenia pracodawcy. Tymczasem większość reform edukacji wymaga zmian w polityce kadrowej, a związek będzie z reguły przeciwko nim protestował. Związki są w istocie organizacjami politycznymi (Lieberman, 1986, s. 2, 20-36; Brill, 2011, s. 2 i 43; Hess, 2010, s. 7).

Również Terry Moe (2006, s. 123-133) uważa, że związki zawodowe nauczycieli mają większy wpływ na stan edukacji niż jakakolwiek inna grupa społeczna. Aktywność polityczna dała im niemały wpływ na regulacje narzucone na edukację publiczną przez rząd. Związki oponowały przeciwko wszystkiemu, co wprowadzało konkurencję wśród nauczycieli. Zarzuca się im, że wydają nieprawdopodobne pieniądze na kampanie polityczne1.

Reformy ostatnich dekad za każdym razem upadały, mimo że miały ogromne wsparcie polityczne i społeczne. Powodował to establishment edukacyjny — twierdzą jego krytycy. Siły grup interesów w szkolnictwie coraz bardziej ograniczały inicjatywy stanowe i federalne. Zdobyły one efektywną kontrolę nad tworzeniem polityki oświatowej. Żaden polityk nie może ignorować siły National Educational Association. Popierała ona każdego demokratycznego kandydata na prezydenta (Sykes, 1995, s. 231).

Terry Moe podważa opinię publiczną, zgodnie z którą nauczyciele są źle opłacani. Według szacunków w roku szkolnym 2008/09 ich pensja wynosiła 53 910 USD rocznie. Moe nie podaje wszakże, jakie były zarobki innych grup zawodowych, natomiast wylicza wszystkie zalety zawodu, jak np. wakacje czy programy emerytalne. Ma je 96% pedagogów pracujących w szkołach publicznych, podczas gdy w prywatnych 21% (Moe, 2006, s. 156 i n.).

Jeżeli jednak zawód nauczycielski ma tak dużo zalet, jak twierdzi Moe (o negatywach tej pracy nie wspomina), to dlaczego rzesze jego przedstawicieli porzucają ten zawód po kilku latach pracy? Także i o tym Moe nie wspomina. Dużo natomiast pisze o gwałtownym przeciwstawianiu się związków zawodowych uzależnieniu wysokości uposażenia pedagogów od wyników ich pracy (Moe, 2006, s. 224; Brill, 2011, s. 3; Lieberman 2007, s. 7). Prezydent Narodowego Stowarzyszenia Nauczycieli argumentował, że taki system zmusi nauczycieli do konkurencji, a nie do współpracy, zniechęci do dzielenia się informacjami, doświadczeniami i sposobami pracy z uczniami. Jednak neoliberałom chodzi właśnie o konkurencję — jako rzekomy mechanizm poprawy amerykańskiego systemu szkolnego.

Solą w oku korporacjonizmu jest zwłaszcza zatrudnianie nauczycieli do emerytury. Prawo takie obowiązuje w każdym stanie. Aby uzyskać przywilej zatrudnienia do emerytury, nauczyciel jest oceniany po dwóch albo czterech latach pracy. Zdaniem krytyków takie rozwiązanie generuje poważne koszty, a daje niewiele korzyści. Frederick Hess — podobnie jak wielu innych przedstawicieli koalicji neoliberalno-neokonserwatywnej — uważa, że prawo zatrudnienia do emerytury chroni nieefektywnych nauczycieli. Usunięcie zaś „toksycznego” nauczyciela jest bardzo kosztowne. Jako przykład podaje kwotę 250 000 USD (Eltman, 2008, za: Hess, 2010, s. 156 i 161; Lieberman, 2007, s. 125).

W obecnych warunkach zatrudnienie na kontraktach, zwłaszcza krótkich, w niepełnym wymiarze godzin w szkolnictwie publicznym jest wyjątkiem. Neoliberałowie chcą, aby było zupełnie inaczej. Przykładem jest zatrudnianie do nauczania wolontariuszy, jak w Citizen Schools w Bostonie.

Pod wieloma względami porównuje się sytuację nauczycieli członków związku zawodowego z sytuacją pracowników zatrudnionych w sektorze prywatnym, którzy np. są ograniczani w publicznych wypowiedziach na temat pracodawcy. Jednak zdaniem Liebermana (2007, s. 160-174) cieszą się oni korzyściami związanymi z konkurencją oraz prawami nadanymi przez pracodawcę.

Carolyne Hoxby, ekonomistka, analizowała przez pewien okres zależność między wydatkami i wynikami pracy nauczycieli w dystryktach, w których należeli oni do związków zawodowych, ze zbiorowymi układami pracy. Stwierdziła, że wprowadzone tam układy prowadziły do zwiększania wydatków, podwyższania pensji nauczycieli oraz do zmniejszenia proporcji uczniów i nauczycieli. Zarazem zwiększył się odpad uczniów ze szkół (za: Moe, 2011, s. 211). Moe wychwala metodologię Hoxby, choć jej nie opisuje. Ja natomiast zauważyłam w pracach tej autorki brak naukowej dokumentacji.

Terry Moe twierdzi, że związki zawodowe nauczycieli nie reprezentują interesów uczniów, lecz swoje własne. Dopóki związki będą tak silne, jak są, podstawowe potrzeby szkolnictwa nie zostaną zaspokojone. Władza związków musi być w jakiś sposób drastycznie zredukowana, najlepiej przez nowe prawo zakazujące zbiorowych układów pracy w szkołach publicznych (tamże, s. 344). Dobry reformator zaczyna od usunięcia barier, a największą barierą zmian są związki zawodowe nauczycieli (Hess, 2010, s. 204).

W roku 2010 Arne Duncan, minister edukacji w rządzie Obamy, zapowiedział cichą rewolucję. Jako jej przykład podał likwidację zatrudnienia do emerytury oraz rozpoczęcie szczegółowej ewaluacji nauczycieli, aby różnicować ich wynagrodzenia. Zmiany takie wprowadziła w Waszyngtonie Michelle Rhee, zwolenniczka reform neoliberalnych (Brill, 2011, s. 353).

Ataki na związki zawodowe nauczycieli to próba likwidacji pozostałości państwa opiekuńczego, to próba likwidacji zorganizowanej grupy pracowniczej. Doskonale zorganizowane agencje neoliberalne, działające w celu realizacji własnych interesów, nie chcą, aby swoich interesów bronił świat pracy.

Nawet Frederick Hess, dyrektor Education Policy Studies w American Enterprise Institute for Public Policy Research (Amerykański Instytut Przedsiębiorczości i Badań Polityki Publicznej), instytucji bardzo neoliberalnej, stwierdził, że zbyt często krytyka związków nauczycielskich jest karykaturalna i demonizująca. Świadczy o tym wypowiedź byłego ministra edukacji Roda Paige’a z roku 2004, że związki te są organizacją terrorystyczną. Hess (2010, s. 28) ostrzega, iż taki język jest niefortunny, gdyż skłania większość rodziców, wyborców i decydentów politycznych do opowiedzenia się po stronie związków i edukacyjnego status quo.

Jednak sam Hess (2010, s. 164-173) opowiada się za rozbiciem państwowego monopolu na zarządzanie szkolnictwem publicznym, monopolu rad szkolnych na zarządzanie dystryktami oraz lokalnego monopolu dystryktów. Uzasadnia to następująco: „Czy w narodzie tak dynamicznym i zróżnicowanym jak nasz myślenie, że ten dynamizm i zróżnicowanie powinny nadawać kształt naszemu systemowi edukacji, jest niemądre? Czy w narodzie, w którym działania publiczne i prywatne odnoszą sukcesy jak nigdzie indziej na ziemi, w którym inicjatywa indywidualna i przedsiębiorcza są znakami firmowymi naszego charakteru narodowego, (…) nie powinniśmy zamiast szukać konsensusu i uniformizmu w szkolnictwie raczej cieszyć się szkolnictwem, w którym realizowane będą różne pedagogie, misje i podejścia. Zamiast kłopotać się takim zróżnicowaniem jako problemem, uznajmy je za naszą siłę, możliwość kształcenia dzieci z niezwykle zróżnicowanymi potrzebami oraz umiejętnościami przez różnych nauczycieli” (tamże, s. 38).

Trzeba przyznać, że uzasadnienie powyższego poglądu jest o wiele bardziej dyplomatyczne niż przytaczane w tej części opracowania ataki na związki zawodowe nauczycieli. Hess idzie jednak o wiele dalej. Twierdzi, że trzeba zrewidować założenia dotyczące tego, co znaczy nauczanie, kto powinien nauczać i jak profesja nauczycielska powinna być zarządzana (tamże, s. 132).

Dobry przykład innego rozwiązania podaje program Teach For America („Nauczaj dla Ameryki”). Jest on przeznaczony dla absolwentów kolegiów i przygotowuje ich do pracy pedagogicznej w ciągu 6 letnich tygodni. Taki model jest przez neoliberałów zalecany. Postuluje się praktyczne, „kliniczne” przygotowanie przyszłych nauczycieli w szkołach, a eksperci uniwersyteccy byliby „importowani” wirtualnie lub osobiście w razie potrzeby (tamże, s. 142-143).

Hess krytykuje natomiast takie przygotowywanie nauczycieli, jak np. w Kolegium Edukacji i Rozwoju Ludzkiego (College of Education and Human Development) Uniwersytetu w Minnesocie, które wśród kompetencji wymaganych od nauczycieli wymieniało: dyskusję o własnej historii na tle współczesnego myślenia o przywilejach białych, hegemonii, opresji czy o micie merytokracji w Stanach Zjednoczonych. Proponuje on kształcenie w ściśle określonych specjalnościach, jak np. nauczanie czytania. Powołuje się na przykład medycyny, która ma aktualnie 199 specjalności. Twierdzi, że badacze nie mogą zidentyfikować takich cech nauczycieli, które wyjaśniają 97% wariancji w osiągnięciach uczniów, potrafią to zrobić tylko w odniesieniu do 3%. Ale Hess powołuje się na jednego badacza, Daniela Goldhabera, ekonomistę, i jego artykuł w „Education Next”. Nie jest to czasopismo, w którym zamieszczane są gruntowne studia teoretyczne czy empiryczne. Cóż, według neoliberałów ekonomiści znają się na wszystkim.

Powołując się na specjalności medyczne, Hess nie chce pamiętać, że są one osadzone w rozległej i gruntownej wiedzy ogólnomedycznej. Według neoliberałów nauczycielom nie jest potrzebna wiedza pedagogiczna, psychologiczna, a tym bardziej socjologiczna. 

 

Zarzuty pod adresem pedagogów akademickich

Zdaniem Hirscha (2006, s. 3-6) przyczyna tragicznych osiągnięć amerykańskich uczniów tkwi w absolutnie błędnych ideach edukacyjnych, zwłaszcza dotyczących czytania ze zrozumieniem. Ta przyczyna według niego jest poważniejsza niż inne, w tym bieda dzieci.

Nauczanie czytania ze zrozumieniem powinno się wiązać z opanowaniem podstawowej wiedzy, co zostało pominięte w kształceniu nauczycieli oraz w praktyce szkolnej. Z tego powodu wielu uczniów doświadcza nagłego pogorszenia wyników w klasie IV (Chall, Jacobs, Baldwin, 1990).

Hirsch (2006, s. 11-20) twierdzi, że uczelnie promują formalizm w nauczaniu, kształtowanie umiejętności i strategii poznawczych o ogólnym zastosowaniu. Zarzuca zwolennikom formalizmu, że nie widzą potrzeby nauczania faktów. Nauczyciele kształcili się w zakresie idei romantycznych, niemających związku z rzeczywistością. Idee dominujące w amerykańskiej edukacji nie spotkały się z wyzwaniem ze strony społeczności pedagogów. Ma miejsce intelektualne klonowanie (Clifford, Guthrie, 1988; Ravitch, 2000).

Formalistyczne nauczanie jest — zdaniem jego krytyków — nudne i bezduszne, jest to dryl. Formalizm współistnieje z naturalizmem, tworząc „rodzaj teologii, w zakresie której przyszli nauczyciele przechodzą dryl jak w katechizmie” (Hirsch, 2006, s. 20). Formalizm i naturalizm są w opozycji do systematycznego nauczania. Rezultatem tego stanu rzeczy jest bardzo fragmentaryczne uczenie się.

Nacisk na formalizm i naturalizm powoduje niedocenianie przygotowywania przyszłych nauczycieli w zakresie przedmiotów, których mają nauczać. Kolegia edukacji przekazują to kształcenie innym kolegiom (Hirsch, 2006, s. 85).

Jeśli przytoczona krytyka Hirscha nie jest personalna, to Steven Brill (dziennikarz) ma za złe Lindzie Darling-Hammond (wybitny pedagog uniwersytecki), iż uważa 6-tygodniowe przygotowywanie kadry Teach For America do pracy nauczycielskiej za niewystarczające.

Jeszcze w latach dziewięćdziesiątych pisałam o deprofesjonalizacji nauczycieli w Anglii i Walii. Neoliberałowie nadal zmierzają w tę stronę jeszcze bardziej agresywnie. 

 

Czy Stany Zjednoczone dotknęła „epidemia głupoty”?

Po atakach na amerykańskie szkolnictwo przedstawionych w tym opracowaniu przytoczmy pytanie postawione przez Joela Besta: Czy Stany Zjednoczone dotknęła „epidemia głupoty” (określenie Besta)? Autor analizuje krytycznie dane z badań, które odnoszą się do poszczególnych tez krytyków szkoły. Co prawda — zauważa — danych takich nie ma zbyt wiele. Ponieważ krytycy alarmują o pogarszaniu się efektów pracy pedagogów, to zwraca szczególną uwagę na dane pozwalające orzekać o zmianach dokonujących się w pewnym okresie i na to, czy dane te są porównywalne. Niełatwe są takie porównania (Best, 2009, s. 9-10; 2011).

Best analizuje dane dotyczące rzekomego obniżania się poziomu amerykańskiej edukacji, pogarszania się wyników testów, a także mające świadczyć o obniżaniu się poziomu wiedzy zwykłych ludzi oraz o rzekomo gorszych wynikach testów inteligencji.

Mówiąc o ogólnym poziomie edukacji, Best (2011, s. 10-15) przypomina o zwiększających się wskaźnikach skolaryzacji na wszystkich poziomach, o trudniejszych kursach w szkołach średnich i o zwiększaniu się poziomu osiągnięć we wszystkich grupach etnicznych, co jest udokumentowane. Zatem tego rodzaju dane wskazują na poprawę, a nie na pogarszanie poziomu edukacji. Alarmistyczny ton krytyków tłumaczy celebrowaniem przez kulturę amerykańską perfekcjonizmu. Zgodnie z tą kulturą oczekuje się, że wszyscy uczniowie ukończą szkołę średnią.

Best porównuje osiągnięcia w testach przeprowadzonych przez National Assessment of Educational Progress (NAEP) w ramach programu Narodowej Oceny Postępu w Edukacji. Testy te przeprowadzono w roku 1973 i 2009. Stwierdzono, że w czytaniu wyniki były lepsze o 12 pkt u 9-latków i o 4 pkt u 13-latków. W matematyce były one o 24 pkt wyższe u 9-latków i o 15 pkt u 13-latków. Zatem i te dane — chyba najlepsze, jakie istnieją — nie świadczą o pogorszeniu wyników uczniów, lecz o ich poprawie. Analiza wyników uczniów z poszczególnych grup etnicznych również w każdym przypadku wskazuje na poprawę. Best analizował też wyniki SAT w latach 1978 i 2008. W nich również nastąpiła poprawa, także we wszystkich grupach etnicznych. Autor przytacza dane NAEP (tamże, s. 17-19).

W badaniach TIMSS uczniowie amerykańscy uzyskali wyniki powyżej średniej, ale gorsze niż w krajach o najwyższych osiągnięciach szkolnych. Krytycy nie brali jednak pod uwagę tego, że wyniki są dobre — powyżej średniej. Konkluzja po analizie danych z badań testowych jest taka, jak poprzednia: dane te nie świadczą o pogarszaniu się wyników amerykańskich uczniów, wręcz przeciwnie — o ich poprawie (tamże, s. 20).

Badania National Assessment of Adult Literacy (alfabetyzacji dorosłych) z lat 1992 i 2003 również nie świadczą o pogarszaniu się poziomu wiedzy dorosłych obywateli Stanów Zjednoczonych.

Best słabo dokumentuje pozytywne zmiany w ilorazie inteligencji Amerykanów, ale twierdzi, że testy IQ mierzą abstrakcyjne myślenie, a czasy, w których żyjemy, przywiązują wielką wagę do tego myślenia. Nie jest to dowód na podwyższanie się poziomu inteligencji. Ogólny wniosek, jaki Best wyprowadza z krytycznej analizy danych odnoszących się do twierdzeń krytyków szkoły, jest oczywisty — w Stanach Zjednoczonych nie ma „epidemii głupoty”. Ma natomiast miejsce ignorancja. Zasób aktualnej wiedzy jest tak ogromny, że poza własną wiedzą specjalistyczną wykazujemy dużą ignorancję (tamże, s. 30).

Ocenianie poziomu osiągnięć uczniów w Stanach Zjednoczonych w skali kraju nie jest łatwe. Co prawda jest ogromna ilość danych o osiągnięciach uczniów, i to mierzonych standaryzowanymi testami, stany bowiem mogą wybierać dowolny rodzaj kontroli osiągnięć, w tym egzaminów. Tak więc na przykład liczba punktów ucznia klasy IV w teście czytania w Ohio nie jest porównywalna z liczbą punktów ucznia z Nowego Jorku.

Trzy źródła danych dają wgląd w osiągnięcia uczniów Stanów Zjednoczonych. Po pierwsze, niektóre egzaminy są przeprowadzane w całym kraju. Są to: SAT, ACT (American College Test) oraz NAEP (National Assessment of Educational Progress). Po drugie, jest TIMSS. Po trzecie, są to sondaże opinii osób pracujących z absolwentami szkół średnich (Kosar, 2005, s. 10-11).

Standaryzowane testy badają umiejętności poznawcze, np. myślenia, rozumowania analitycznego czy rozumowania matematycznego, albo mierzą wiadomości uczniów z poszczególnych przedmiotów. Testy SAT i ACT są pierwszego rodzaju, natomiast dane NAEP czy NAHL, mierzące wiadomości z historii, są drugiego rodzaju. Dane testów ACT są dostępne od roku 1967. W okresie publikacji A Nation at Risk (1983) dane wskazywały umiarkowane pogorszenie. Od tego czasu poprawiały się, aby nieco się obniżyć w roku 2003. Jednak dane te nie są tak obiecujące, jak mogłoby się wydawać. W roku 1990 dokonano zmiany testów, czyniąc je łatwiejszymi.

Oceny testów SAT w ostatnich trzech dekadach nieco się podwyższyły, natomiast oceny z testów werbalnych pogorszyły się od 542 pkt w roku 1967 do 507 w roku 2003. Ten rezultat związany jest z faktem rzadszego wybierania w szkołach średnich kursów kompozycji i gramatyki — od 81% do 67% w przypadku kompozycji i od 85% do 71% w przypadku gramatyki. Rada kolegiów przyznała jednak, że test słownikowy był wymagający (Kosar, 2005, s. 14-16).

Dane National Assessment of Educational Progress są szczególnie bogatym źródłem informacji. Nazywa się je też Nation’s Report Card. Egzaminami NAEP administruje finansowane federalnie National Center for Educational Statistics. Badania NAEP trwają od 1969 roku i obejmują uczniów klas IV, VIII oraz XII. Testy badają nie tylko wiedzę, ale i umiejętności jej stosowania, krytycznego myślenia, rozwiązywania problemów itp. Ogólnie na 9 testów w badaniach longitudinalnych w sześciu stwierdzono nieznaczną poprawę, w dwu nie nastąpiły zmiany, a w jednym nastąpiło pogorszenie (Kosar, 2005, s. 17-18).

Prócz badań podłużnych NAEP stosuje także standardowe ocenianie wskazujące poziom ucznia w stosunku do wymogów uczęszczanej przez niego klasy. National Assessment Governing Board, która nadzoruje NAEP, łącznie z badaczami, nauczycielami, ekspertami w zakresie testowania opracowuje skalę czterech szerokich poziomów osiągnięć: poniżej podstawowego, podstawowy, zadowalający i zaawansowany.

Badania NAEP obejmują po kilkadziesiąt tysięcy uczniów. W latach 1998, 2000, 2001 i 2002 większość uczniów nie osiągnęła poziomu zadowalającego w żadnym z przedmiotów (z wyjątkiem wychowania obywatelskiego). Najgorsze były oceny Afroamerykanów i Latynosów. Zatem oceny wszystkich uczniów były rozczarowujące.

Złe wyniki osiągnęli amerykańscy uczniowie także w badaniach TIMSS. W roku 1995 osiągnęli 16. miejsce z nauk przyrodniczych i 19. z matematyki na 21 badanych krajów. W roku 1998 przeprowadzono badania TIMSS-R. Uczniowie ze Stanów Zjednoczonych zajęli 17. miejsce z nauk przyrodniczych i 18. z matematyki na 38 badanych krajów (Kosar, 2005, s. 27-29). Był to już zatem rezultat lepszy niż w roku 1995.

W roku 1998 Public Agenda przeprowadziła badania z 252 osobami odpowiadającymi za zatrudnienie i z 257 profesorami uczelni. 80% pracodawców i 78% profesorów oceniło znajomość gramatyki jako złą. Zupełnie inna była ocena umiejętności matematycznych. 31% pracodawców i 16% profesorów oceniło je jako doskonałe lub dobre. 30% pracodawców i 27% profesorów stwierdziło, że społeczność lokalna wykonuje doskonałą pracę w edukacji, ale nie 92% nauczycieli.

35% studentów musi uczestniczyć w co najmniej jednym kursie wyrównującym braki ze szkoły średniej. Kosztuje to kraj blisko 1 bilion USD rocznie.

Wszystkie przytoczone przez Kosara dane świadczą, że osiągnięcia amerykańskich uczniów są niskie. Ministerstwo edukacji, które rewidowało wyniki badań NAEP z matematyki, sformułowało wniosek, że większość uczniów starszych klas szkoły średniej jest na poziomie gorszym niż dobrze z klasy VII. Kosar podsumowuje: nie można mylić trendu wskazującego na minimalną poprawę osiągnięć uczniów z ich poziomem. Dane mocno sugerują, że osiągnięcia uczniów są niskie i były takie od pewnego czasu. Amerykańska młodzież nie opanowała rudymentarnych umiejętności i podstawowej wiedzy. Raport A Nation at Risk (2005, s. 36) formułował prawidłową tezę o fali miernoty w amerykańskich szkołach. Jednak Kosar nie używa określeń alarmistycznych.

Opracowanie Kosara lepiej dokumentuje wyniki badań osiągnięć szkolnych amerykańskich uczniów niż opracowanie Besta, choć nie przytoczyłam tu szczegółowych danych liczbowych.

***

Krytycy szkoły, chcąc nagłośnić swoje twierdzenia w mediach i dotrzeć do decydentów politycznych, używają określeń alarmistycznych. Zarazem konstruują postrzeganie problemów społecznych. Tak np. Jon Schnur, polityk oświatowy pracujący dla Billa Clintona, Ala Gore’a i Johna Kerry’ego, zaczął wierzyć, że porażka szkół — szczególnie w społecznościach najbiedniejszych — nie jest uzależniona w pierwszym rzędzie od warunków środowiska rodzinnego czy od zasobów szkolnych, ale od pracy nauczycieli. Efektywny nauczyciel jego zdaniem może przezwyciężyć brak zainteresowania uczniów, brak zaangażowania rodziców w uczenie się ich dzieci, może nawet przezwyciężyć wpływ biedy na uczenie się (Brill, 2011, s. 1-2). Język przedstawionego opracowania odzwierciedla język toczącej się w Stanach Zjednoczonych wojny szkolnej. 

 

Przypisy

1 W kampanii wyborczej roku 2011-2012 media informowały o tym, jak ogromne sumy przeznaczają sponsorzy na preferowanych przez nich kandydatów republikańskich na stanowisko prezydenta. 

 

Literatura

Bailey T. (2007): Implications of Educational Inequality in a Global Economy, w: The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education, red. C.R. Belfield, H.M. Levin, Brookings Institution, Washington D.C.

Best J. (2011): The Stupidity Epidemic: Worrying About Students, Schools, and America’s Future, Routledge, New York

Brill S. (2011): Class Warfare: Inside the Fight to Fix America’s Schools, Simon & Schuster, New York

Chall J.S., Jacobs V.A., Baldwin L.E. (1990): The Reading Crisis: Why Poor Children Fall Behind, Harvard Education Press, Cambridge, Mass.

Cibulka J.G. (1996): The Evolution of Education Reform in Great Britain and the United States: Implementation Convergence of Two Macropolicy Approaches, w: The Reconstruction of Education: Quality, Equality and Control, red. J.D. Chapman, W.L. Boyd, R. Lander, D. Reynolds, Cassell, London

Clifford G.J., Guthrie J.W. (1988): Ed School: A Brief for Professional Education, University of Chicago, Chicago

Hayek F.A. von (2006): Konstytucja wolności, PWN, Warszawa

Hess F.M. (2010): The Same Over and Over: How School Reformers Get Stuck in Yesterday’s Ideas, Harvard University Press, Cambridge, Mass.

Hirsh E.D. jr (2007): The Knowledge Deficit: Closing the Shocking Education Gap for American Children, Hougton Miffin Company, New York

Kucinich J. (2011): Gingrich slammed his ’96 rival on child labor, „USA Today”, 12 XII

Levin H.M. (2006): The Costs of Privatization, w: Choice and Competition in American Education, red. P.E. Peterson, Rowman & Littlefield, Lanham, Maryland

Lieberman M. (1986): Beyond Public Education, Praeger, New York

Moe T.M. (2006): A Union by Any Other Name, w: Choice and Competition in American Education, red. P.E. Peterson, Rowman & Littlefield, Lanham, Maryland

Moe T.M. (2011): Special Interest: Teachers Unions and America’s Public Schools, Brookings Institution, Washington D.C.

Murray Ch. (2008): Real Education: Four Simple Truths for Bringing America’s Schools Back to Reality, Three Rivers Press, New York

Murray Ch., Herrstein R. (1994): The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life, Free Press, New York

Racial codes in South Carolina, 2012, „USA Today”, 20 I

Ravitch D. (2000): Left Back: A Century of Failed School Reforms, Simon & Schuster, New York

Romney comes under fire at S.C. debate, 2012, „USA Today”, 17 I

Romney’s returns symbolize a broken internal revenue code, 2012, „USA Today”, 24 I

Rothstein R., Wilder T. (2007): Beyond Educational Attainment: A Multifaceted Approach to Examining Economic Inequalities, w: The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education, red. C.R. Belfield, H.M. Levin, Brookings Institution, Washington D.C.

Savunel M. (1996): Tidal Waves of School Reform. Types of Reforms, Government Control, and Community Advocates, Praeger, Chicago

Sykes Ch.J. (1995): Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good About Themselves But Can’t Read, Write or Add, St. Martin Press, New York

The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education (2007), red. C.R. Belfield, H.M. Levin, Brookings Institution, Washington D.C.

Tienda M., Alon S. (2007): Diversity and the Demographic Dividend: Achieving Educational Equity in an Aging White Society, w: The Price We Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education (2007), red. C.R. Belfield, H.M. Levin, Brookings Institution, Washington D.C.

Tough Choices or Tough Times: The Report of the New Commission on the Skills of the American Workforce, 2007, National Center on Education and the Economy, Washington D.C. 

 

Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych

W czasie ostatniej prezydenckiej kampanii wyborczej doszło do ponownej ofensywy zwolenników edukacji wolnorynkowej. Powracano do konserwatywnych twierdzeń związanych z nauczaniem zróżnicowanych dzieci, mówiąc, że szkoły nie mają wyboru i powinny pozostawić wielu uczniów z tyłu. Bardzo ostro atakowano szkoły publiczne, związki zawodowe nauczycieli oraz kolegia nauczycielskie, oskarżając je o niezadowalający poziom amerykańskiej edukacji. Miała miejsce „wojna szkolna”. Ripostą jednego z autorów na te ataki było pytanie: czy Stany Zjednoczone dotknęła epidemia głupoty?

Słowa kluczowe: edukacja wolnorynkowa, biologiczne wyjaśnianie osiągnięć szkolnych uczniów, atak na szkoły publiczne, związki zawodowe nauczycieli i kolegia nauczycielskie, „wojna szkolna”

 

The offensive of free market education advocates in the United States

That offensive was evident during the last election campaign 2011/2012. Charley Murray published Real Education: Four Simple Truths for Bringing America’s Schools Back to Reality. Public schools, teachers unions and teaching in teacher’s colleges were under a very strong attack. That attack was so strong that many participants of that „educational debate” were saying about educational war.

Keywords: free market education, public schools under attack, war with the teacher’s unions and teacher’s colleges 

 

Eugenia Potulicka, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, „Ruch Pedagogiczny” nr 1/2013

Halinka przebrała się za księżniczkę, a tata za rycerza i wspólnie bawili się w królewski bal.

Nigdy mnie nie zostawiaj

Pewnego ranka Halinka obudziła się tak jak zawsze w dobrym humorze. Zeskoczyła ze swojego łóżeczka, założyła ulubione kapcie i pobiegła do salonu, aby przywitać się z mamą.

— Mamusiu, już wstałam! — krzyczała dziewczynka, radośnie podskakując.

Halinka nagle zatrzymała się w drzwiach do salonu, rozejrzała się w lewo, później w prawo, a następnie po całym pokoju. Gdzie jest mama? — pomyślała. W pokoju zauważyła tylko tatę.

— Dzień dobry, kochanie — powiedział tata, kierując się w stronę dziewczynki.

— Nie! — krzyknęła córeczka. — Gdzie moja mamusia? — zapytała bliska płaczu.

Tata, widząc, że oczy Halinki wypełniają się łzami, próbował do niej podejść, lecz dziewczynka odwróciła się i zaczęła biegać po całym domu w poszukiwaniu mamy.

— Mamusiu, gdzie jesteś?! —krzyczała, lecz nigdzie nie mogła jej znaleźć.

Halinka zalała się łzami. Jak to się stało? — pomyślała. — Czy mama mnie zostawiła? Czy moja ukochana mamusia zniknęła i już nigdy jej nie zobaczę? Dziewczynce przychodziły do głowy same najgorsze rzeczy. Jeszcze nigdy nie było jej tak smutno i źle. Czuła się zraniona, zignorowana i samotna. Zapłakana wróciła do swojego pokoju, wskoczyła pod kołdrę i przysięgła sobie, że już nigdy spod niej nie wyjdzie. Halinka już sama nie wiedziała, dlaczego jest jej tak przykro: czy to dlatego, że mama zostawiła ją samą, czy po prostu martwi się o nią, bo nie wie, co się z nią dzieje. Gdy dziewczynka płakała i zastanawiała się, co się stało z mamą, wszedł do pokoju tata.

— Puk, puk — zapukał ulubionym fioletowym królikiem w wystające spod kołdry plecy córeczki. — Czy mogę do ciebie dołączyć?

Dziewczynka niechętnie wysunęła twarz spod pościeli, spojrzała na króliczka Kika, a potem na tatę.

— Czy mama mnie zostawiła i już nigdy jej nie zobaczę? — zapytała drżącym od płaczu głosem Halinka.

— Halinko — zaczął tata, wciąż udając ulubioną przytulankę. — Mamusia cię nie zostawiła. Po prostu wyszła dziś sama na zakupy, ponieważ tak słodko spałaś, że nie chciała cię budzić.

Halinka zdziwiła się.

— Czyli mama wróci? Pamięta o mnie? — dopytywała

— Tak, kochanie — odpowiedział tata, odkładając królika i wyciągając córeczkę spod pościeli. — Mama zawsze o tobie pamięta, nawet jeśli jej przy tobie nie ma. Zresztą nie tylko mama, ja też zawsze o tobie myślę.

Dziewczynka przytuliła się do taty, a po jej policzkach spłynęło jeszcze kilka łez.

— Myślałam, że mama już mnie nie kocha i dlatego zostawiła mnie samą — odpowiedziała wciąż przygnębiona.

— Rozumiem, że mogłaś się tak poczuć, córeczko — zaczął tata. — Ale, po pierwsze, nie jesteś sama. Jestem z tobą ja, jest także Kik. Razem sprawimy, abyś poczuła się dobrze. Po drugie, mama nigdy by cię nie zostawiła bez opieki.

— Czyli mama wróci? — zapytała z nadzieją w głosie Halinka.

— Oczywiście, że wróci — odpowiedział z uśmiechem tata. — A czy do tego czasu mogę spróbować ją zastąpić w naszych codziennych zwyczajach?

— Tak! — krzyknęła dziewczynka, rzucając się w ramiona taty.

Halinka wraz z tatą i królikiem Kikiem udali się do kuchni. Wspólnie zrobili ulubione gofry i gorącą czekoladę do picia. Po śniadaniu umyli zęby. Później Halinka przebrała się za księżniczkę, a tata za rycerza i wspólnie bawili się w królewski bal. Halinka tak dobrze czuła się w towarzystwie taty, że nawet nie zauważyła, kiedy mama wróciła do domu.

— Hop, hop — krzyknęła rozpromieniona mama. — Dlaczego królewski bal odbywa się bez królowej? — zapytała żartobliwie.

— Mamusia! — krzyknęła Halinka, rzucając się jej na szyję. — Myślałam, że cię już nigdy nie zobaczę! Ale tata wytłumaczył mi, że jesteś na zakupach i że nie chciałaś mnie budzić, bo słodko spałam, i że na pewno do mnie wrócisz.

— Głuptasku — powiedziała mama, całując ją w czoło. — Zawsze będę przy tobie. Nawet jeśli mnie nie widzisz lub nie ma mnie blisko ciebie, musisz pamiętać, że zawsze jestem z tobą. O, tutaj — mama położyła Halince rękę na klatce piersiowej. — W twoim serduszku. Tak samo tata, babcia, dziadek i wszystkie osoby, które tak bardzo cię kochają.

— Ja też was wszystkich bardzo mocno kocham — odpowiedziała szczęśliwa Halinka. — A teraz przepraszam Waszą Królewską Mość, ale obiecałam królewski taniec Panu Rycerzowi — powiedziała dziewczynka z poważną miną i wróciła do zabawy z tatą.

 

Adrianna Czubacka

Rybka nie miała ochoty się bawić.

Kropka i jej pierwszy dzień w Podwodnej Krainie

Na dnie oceanu mieszkała rybka o imieniu Kropka. Całe dnie spędzała w podwodnym domku z wielkiej muszli, razem z młodszym bratem i rodzicami. Najbardziej lubiła bawić się w chowanego i zbierać błyszczące perły, tak jak jej mama. Pewnego dnia mama oznajmiła Kropce, że już czas, aby zaczęła chodzić do Podwodnej Krainy. Kropka bardzo bała się przebywać długi czas poza swoim domem bez brata i rodziców. Mama i tata opowiadali Kropce, że w Podwodnej Krainie czeka ją wiele fajnych rzeczy i przygód i że spotka tam nowych przyjaciół. Rybka bardzo się bała. A jeśli zostanę tam na zawsze? — myślała.

Nadszedł pierwszy dzień. Mama dała Kropce naszyjnik z jedną ze swoich ulubionych pereł i powiedziała:

— Gdy będzie ci smutno, spójrz na tę perłę. Pamiętaj, że bardzo cię kochamy i cały czas jesteśmy z tobą.

Mama i tata uściskali mocno Kropkę na pożegnanie. Pan Delfin, nauczyciel w Podwodnej Krainie, przedstawił Kropkę wszystkim morskim zwierzątkom i pokazał jej całą Podwodną Krainę — piękny plac pełen wodorostów i zjeżdżalni. Rybka nie miała ochoty się bawić. Tęskniła za rodzicami, bratem i swoim pięknym domkiem z wielkiej muszli. Schowała się za wodorostami i zaczęła cichutko płakać. Nagle ktoś podpłynął.

— Cześć, mam na imię Sam. A ty jak masz na imię? — zapytał konik morski.

— Kropka… — powiedziała cichutko rybka.

— Dlaczego płaczesz?

— Tęsknię za rodzicami! A jeśli nie wrócą? Może mnie już mnie nie kochają, dlatego mnie tu zostawili samą… — powiedziała z płaczem Kropka.

— Też się na początku się bałem — odparł konik morski.

— Naprawdę? A teraz się już nie boisz, że nie wrócą? — zapytała rybka.

— Nie. Zawsze po przekąsce z wodorostów wracają i razem płyniemy do domu. Ale czasem jest mi bardzo smutno i tęsknię za rodzicami. Najbardziej za mamą. Ona zawsze wie, jak mnie rozweselić.

— I co wtedy robisz?

— Mówię o tym Panu Delfinowi. On zawsze ma tyle pomysłów, no może nie wszystkie są takie super jak mojej mamy, ale też pomagają. Tu jest super! Zobaczysz! Zawsze gdy wracają moi rodzice, opowiadam im, co dziś robiliśmy. Chodź, pokażę ci naszą zjeżdżalnię z wodorostów.

Kropka zawahała się, ale nagle przypomniała sobie o naszyjniku od mamy, otarła łzę i popłynęła razem z Samem.

— Tu jest naprawdę pięknie — powiedziała rybka. — O, ile tu małży…

— Najpiękniejsze perły, jakie znalazłem, są właśnie stąd!

— Naprawdę? — zdziwiła się Kropka. — To tu są perły? Myślałam, że tylko przed moim domem.

— Jeśli chcesz, możemy razem poszukać. Pokażę ci, gdzie są najpiękniejsze.

Po całym dniu przypłynęli rodzice Kropki. Rybka odetchnęła z ulgą i mocno przytuliła się do rodziców. Gdy wracali do domu, opowiedziała im, co dziś robiła w Podwodnej Krainie. Po kilku tygodniach Kropka budziła się rano i zastanawiała się, co dziś będzie robić z Panem Delfinem i przyjaciółmi. Bardzo lubiła spędzać tam czas. Wiedziała, że rodzice ją bardzo kochają i zawsze wracają, a gdy jej jest smutno lub ma jakiś problem, może poprosić o pomoc Pana Delfina i swoich nowych przyjaciół.

 

Agata Gajewska

Niedźwiedziczka mieszkała wraz z rodzicami w norce w lesie przy pagórku.

Lęk małej Misi

Mała Misia była miłą niedźwiedziczką mieszkającą wraz z rodzicami w norce w lesie przy pagórku. Bardzo lubiła bawić się z przyjaciółmi: biegać, wąchać kwiaty, słuchać śpiewających ptaszków, a najbardziej śpiewać piosenki.

Pewnego dnia rodzice postanowili przeprowadzić się do nowej norki nad rzeką. Misia była bardzo smutna. Nie chciała zostawiać swoich koleżanek i kolegów. Bardzo lubiła okolicę, w której mieszkała, i nie chciała jej opuszczać. Nie miała jednak wyjścia.

Przeprowadzka nastąpiła bardzo szybko. Nowa norka nad rzeką okazała się bardziej przestronna. Misia miała nowy pokój, do tego piękny ogród z mnóstwem kwiatów. W pobliżu była rzeka, w której mogła pluskać się godzinami. Pomimo tych luksusów Misia nie była szczęśliwa. Kwiaty nie pachniały tak pięknie, a ptaszki śpiewały mniej radośnie.

Jednak Misi najbardziej brakowało starych przyjaciół. Z nowymi dziećmi bała się zaprzyjaźnić. Często obserwowała z zazdrością i smutkiem, jak inne zwierzątka bawią się razem. Grupka złożona z borsuczka, wilczka i liska wydawała się jej bardzo sympatyczna. Misia marzyła, aby razem z nimi hasać po lesie. Kiedyś zauważyła, że gdy najmniejszy z nich borsuczek się przewrócił, lisek i wilczek natychmiast pomogli mu wstać.

Misia bardzo chciała się do nich przyłączyć. Raz nawet podeszła bardzo blisko i już miała zapytać, czy mogłaby pobawić się z nimi w berka, ale bardzo się zawstydziła. Pomyślała, że zwierzątka nie będą chciały się z nią bawić. Jest tu przecież nowa i nikt jej nie zna. Misia bardzo często o tym myślała i była przekonana, że nikt nie zechce przyjąć jej do zabawy. Postanowiła więc opowiedzieć o tym mamie. Mama stwierdziła, że to jest naturalne, że Misia tęskni za starymi przyjaciółmi i że boi się podejść do nowych zwierzątek, ponieważ ich nie zna. Mama zachęciła jednak swoją córeczkę, aby odważyła się porozmawiać z nimi. Zapewniła ją, że jeżeli nie spróbuje, nie dowie się, jak jest naprawdę.

Następnego dnia, kiedy Misia zobaczyła bawiącą się grupkę, postanowiła podejść, przywitać się i zaproponować, aby dzieci pobawiły się z nią w berka. Misia czuła, że się trochę boi, ale pamiętała słowa mamy, że to jest naturalne uczucie. Kiedy podeszła do dzieci, przedstawiła się:

— Cześć! Jestem Misia. Nikogo tu nie znam, ponieważ niedawno przeprowadziłam się tutaj.

— Ja nazywam się Borek, a to jest wilczek Kiełek i lisek Rudasek!

— Bardzo mi miło was poznać — odparła Misia.

— Nam również — odparł Borek. — Czy zechcesz się z nami pobawić?

Propozycja Borka zaskoczyła Misię. Pomyślała sobie, że jeszcze wczoraj było to dla niej nieosiągalne, a dziś jej marzenie się spełniło, ponieważ umiała pokonać swój strach. Od tego czasu kwiaty znowu zyskały swój dawny zapach, a śpiew ptaków był taki jak dawniej.

 

Paulina Majewska

Myszka strasznie się bała, nie chciała wyjść z domu.

Myszka Kliszka

Myszka Kliszka spędziła swoje urodziny w doborowym towarzystwie. Przy stole siedzieli: modelka Stella, astronauta Bill, kucharz Alex, tester materaców Johny i tancerka Paula. Goście dużo rozmawiali, śmiali się, opowiadali o swojej pracy. Niestety myszka Kliszka, nie miała jeszcze żadnej pracy, którą mogłaby się pochwalić. Mówiła sobie w myślach: nie mam szczupłych nóg, nie znam planet, przypalam naleśniki…

Mama myszki Kliszki przyniosła tort, a wszyscy zaczęli śpiewać „Sto lat”.

Alex odezwał się:

— Pomyśl życzenie, myszko Kliszko.

Paula na to:

— Tak, i to takie, które może się spełnić!

Johny powiedział:

— Życzenie może być tylko jedno.

— Szybciej, bo zaraz zgasną świeczki — powiedział Bill.

Myszka bez zastanowienia pomyślała życzenie: „Chciałabym być gwiazdą”. Mama Kliszki pokroiła tort. Wszyscy jedli ze smakiem. Nagle myszka Kliszka krzyknęła:

— Au, mój ząb!

Myszkę Kliszkę strasznie rozbolał ząb.

Następnego dnia myszka musiała pójść do dentysty. Myszka strasznie się bała, nie chciała wyjść z domu.

— Mamusiu, ale czy naprawdę musimy iść do dentysty? — zapytała.

— Tak kochanie — odpowiedziała mama. — Pan dentysta sprawdzi, czy nie dzieje się nic złego.

Z trudem udało się mamie myszkę Kliszkę namówić na wyjście z domu. Kiedy znalazły się przed wejściem do gabinetu stomatologicznego, myszka Kliszka oparła się o drzwi i powiedziała, że za nic w świecie nie wejdzie do środka.

Przechodziła tamtędy grupa fotoreporterów. Jeden z nich powiedział do swoich kolegów:

— Spójrzcie, co ta myszka wyprawia.

— To chyba jakaś aktorka — odezwał się ktoś inny.

Reporterzy podeszli pod gabinet stomatologiczny i zaczęli robić zdjęcia.

— Mamo, ktoś nam robi zdjęcia — powiedziała myszka Kliszka. — Wejdźmy szybko do środka.

Minęło kilka minut, a wszyscy reporterzy z Mysiej Doliny znaleźli się pod drzwiami dentysty. Myszka Kliszka usiadła na fotelu.

— Strasznie boli mnie ząb. Czy coś mi się stało? Strasznie chciałabym wrócić do domu, bardzo się boję.

— Proszę, oprzyj głowę. Zobaczymy, co się dzieje — odparł dentysta.

— Ktoś stuka za drzwiami! — przeraziła się myszka. — Ktoś stuka za szybą!

Myszka zauważyła, że robią jej zdjęcia. Zaczęła pozować na fotelu. Pomyślała: może będę modelką jak Stella.

Dentysta powiedział:

— Już po wszystkim, byłaś bardzo dzielna.

Myszka Kliszka nawet nie poczuła bólu. Była tak zaciekawiona fotoreporterami.

— Dziękuję bardzo, jeszcze tu wrócę — odpowiedziała.

Minęły dwa dni… Myszka, siedząc przy stole w kuchni, ujrzała gazetę ze swoim zdjęciem na fotelu u dentysty.

— Mamo, jestem sławna — powiedziała.

Myszka Kliszka stała się gwiazdą w Mysiej Dolinie. Zaczęły dzwonić telefony z propozycją zagrania w filmie akcji. Myszka Kliszka od tej pory nie tylko częściej i z przyjemnością chodziła do dentysty, ale także miała co opowiadać swoim przyjaciołom.

 

Urszula Chmielewska

Marysia poczuła radość, że krasnoludek odnajdzie swoich rodziców.

Drugi braciszek

W pewnym małym miasteczku mieszkała wraz z mamą i tatą pięcioletnia Marysia. Była to dziewczynka raczej spokojna i cicha, nawet troszkę nieśmiała. Rodzice ciężko pracowali, dlatego Marysia większość czasu spędzała ze swoją ukochaną babcią. Dziewczynka niezbyt chętnie bawiła się z kolegami i koleżankami z przedszkola. Wolała sama wymyślać sobie zabawy. Najwięcej jednak czasu spędzała na dworze. Bardzo lubiła bawić się na podwórku, szczególnie w ogrodzie, w którym było dużo kwiatów i kolorowych motyli. Pośrodku ogrodu rosło olbrzymie drzewo.

W rodzinie dziewczynki miała niebawem nastąpić duża zmiana, ponieważ na świat miał przyjść jej braciszek. Często słyszała rozmowy rodziców, którzy mówili o małym dziecku, robili dla niego zakupy… Ta nowa sytuacja sprawiała, że w główce Marysi pojawiały się dość niepokojące uczucia zazdrości i pytania, które zadawała rodzicom: Na pewno tylko jego będziecie nosić na rękach!? Zabierzecie mi moje zabawki? Nie będę dla was ważna?! Kto mi opowie bajkę na dobranoc? Wtedy troskliwi rodzice z czułością zapewniali ją, że będzie dla nich również ważna i że wszystko będzie jak dawniej. Jednak dziewczynka nie umiała sobie z tym poradzić i bardzo bała się tego swojego braciszka.

Pewnego słonecznego dnia dziewczynka bawiła się w swoim ogródku. Nagle podbiegła pod drzewo i dostrzegła w nim dość duży otwór. Podeszła bliżej, aby sprawdzić, co w nim jest. Była pewna, że jest to dziupla, w której mieszka jakieś zwierzątko. Tymczasem ze środka wysunęła się malutka postać, która ze strachem w oczach spojrzała na Marysię.

Oczy dziewczynki zabłysnęły z radości, nie mogła uwierzyć w to co widzi! Przed nią stał malutki krasnoludek. Był ubrany w niebieski kubraczek, brązowe spodenki, a na główce miał czerwoną czapeczkę z dzwoneczkiem.

— Och, jaki ty jesteś malutki! — dziewczynka krzyknęła z radości. — Co ty tutaj robisz? Gdzie twoi rodzice?

Mały krasnoludek przestraszonym głosem odpowiedział:

— Mam na imię Dzwoneczek. Jestem krasnoludkiem. Byłem ze swoimi rodzicami w wielkim lesie i nagle przyszła straszna burza. Moi rodzice schowali mnie w dziupli wielkiego drzewa, abym tam spokojnie przeczekał niebezpieczeństwo. Ze strachu zasnąłem i nie wiem, co się stało… Kiedy się obudziłem, nie słyszałem już straszliwej burzy. Chciałem wyjść na powietrze i znalazłem się w twoim ogrodzie. Nie wiem, gdzie są moi rodzice — krasnoludek zrobił smutną minkę.

Marysia była zdziwiona i jednocześnie bardzo szczęśliwa. W jej malutkiej główce znowu pojawiły się myśli i pytania: On jest taki malutki?! Zgubił rodziców?! Pewnie jest głodny?! Muszę się nim zaopiekować!

W końcu dziewczynka odezwała się z radością:

— Cieszę się, że tu jesteś. Mam nadzieję, że twoi rodzice cię znajdą, ale teraz ja zaopiekuję się tobą. Będę twoją opiekunką. Chodź pokażę ci mój domek, mój pokoik i twoje nowe łóżeczko! Będziemy przyjaciółmi! Co ty na to, Dzwoneczku?

Na te słowa krasnoludek bardzo się ucieszył i z wdzięcznością zawołał:

— Ach, jaki jestem szczęśliwy! Nie będę już sam! Będę miał prawdziwą przyjaciółkę!

Marysia ukryła nowego przyjaciela w kieszonce od sweterka i wróciła do domu. Weszła do swojego pokoju, wysunęła jedną szufladę, z której wyjęła wszystkie ubrania. Wzięła swój ulubiony kocyk i zrobiła łóżeczko dla krasnoludka.

— Proszę, to jest twoje nowe łóżeczko, tu będzie ci dobrze, mój mały Dzwoneczku. Zostań tu chwilkę, zaraz przyniosę ci pyszne jedzonko — powiedziała dumna z siebie Marysia.

Pobiegła do kuchni i poprosiła babcię o kanapkę i szklaneczkę soczku dla małego gościa. Babcia otworzyła buzię ze zdziwienia i zapytała:

— A cóż to za gość?!

— Oj, babciu! To tajemnica — odpowiedziała poważnym głosem dziewczynka i wróciła do swojego pokoju.

Mijały dni. Marysia spędzała dużo czasu, bawiąc się i rozmawiając na głos. Coraz częściej też zadawała rodzicom różne pytania o malutkiego braciszka. Było w niej coraz więcej radości, czułości i śmiałości. Rodzice i babcia byli bardzo zdziwieni zmianą zachowania dziewczynki.

Któregoś dnia, bawiąc się z Dzwoneczkiem, Marysia wbiegła niespodziewanie do pokoju rodziców i stanowczym głosem oznajmiła:

— Ileż jeszcze będę czekać na mojego DRUGIEGO braciszka?! Dzwoneczek też chce go poznać!

I uciekła do swojego pokoju. Rodzice znowu zdziwili się pytaniem Marysi i tym razem szybko poszli za dziewczynką.

— Przedstawiam wam mojego małego braciszka, Dzwoneczka — oznajmiła stanowczym głosem dziewczynka.

Dorośli spojrzeli na siebie ze zdziwieniem, a później na stolik, na którym siedział mały drewniany krasnoludek w czerwonej czapeczce z dzwoneczkiem. W oczach rodziców była to zwykła drewniana zabawka. Marysia szybciutko opowiedziała całą historię o znalezieniu krasnoludka w ogrodzie. Rodzice słuchali z lekkim niedowierzaniem opowieści córeczki, uśmiechając się przy tym. Nareszcie znaleźli powód, dla którego dziewczynka tak się zmieniła. Jej troska, opiekuńczość, rozmowy z małym drewnianym krasnoludkiem zadziwiały dorosłych.

W końcu przyszedł dzień, w którym na świecie pojawił się prawdziwy braciszek Marysi. Kiedy rodzice wrócili ze szpitala, dziewczynka przybiegła ich przywitać. Z zaciekawieniem zajrzała do zawiniątka, które trzymała na rękach mama.

— Och, jaki jesteś śliczny! Jaki malutki?! Tylko nie masz czapeczki z dzwoneczkiem — z zachwytem i czułością westchnęła.

Mama położyła małego Piotrusia na rączkach Marysi. To był przepiękny widok… Przez następne tygodnie dziewczynka z wielką chęcią i troskliwością pomagała mamie w opiece nad braciszkiem. Dużo mówiła i zadawała mnóstwo pytań dotyczących maluszka. Jednak przyszedł dzień, w którym mały Dzwoneczek powiedział do swojej przyjaciółki:

— Wiesz, Marysiu, muszę ci coś powiedzieć… Jesteś bardzo mądrą, dobrą i kochaną dziewczynką. Cieszę się, że tak czule zaopiekowałaś się mną i tak czule opiekujesz się swoim braciszkiem Piotrusiem. Myślę, że rodzice są z ciebie bardzo dumni, ponieważ jesteś wspaniałą starszą siostrą. Nadszedł czas, kiedy muszę wrócić do domu. Czuję, że moi rodzice mnie nadal szukają. Wiem, że to rozumiesz. Chciałbym, żebyś mnie zaniosła do ogrodu pod drzewo, pod którym mnie znalazłaś.

Marysia była troszkę zdziwiona i smutna, kiedy usłyszała te słowa, ale poczuła również radość, że krasnoludek odnajdzie swoich rodziców! Dziewczynka zrozumiała, że tak trzeba zrobić, ponieważ rodzice na pewno za nim tęsknią. Na drugi dzień, gdy tylko Marysia wyszła z babcią na podwórko, szybciutko pobiegła do ogrodu pod duże drzewo. Z kieszonki sweterka wyjęła małego krasnoludka, bardzo mocno przytuliła go do swojego serduszka i delikatnie włożyła do dziupli w drzewie. Na koniec pomachali do siebie rączkami i krasnoludek zniknął.

Dzięki spotkaniu z malutkim Dzwoneczkiem Marysia stała się bardzo odważna, opiekuńcza i czuła. A przede wszystkim zrozumiała, że jest dla rodziców tak samo ważna jak jej braciszek Piotruś.

 

Julia Ziembińska

Jeśli będzie regularnie podlewane, urośnie ogromne.

Ogromne drzewo

Na pięknej polanie rosło wielkie drzewo. Jego gałęzie sięgały nieba. Drzewo to miało mnóstwo zakamarków u swego podnóża. Jeden z nich zamieszkiwały wróżki: Tela i Lucynka. Były jak siostry. Zawsze sobie pomagały i służyły dobrą radą. Codziennie rano wylatywały w poszukiwaniu pysznego pyłku kwiatowego.

— Lucynko, zbieraj się. Pora wyruszyć na śniadanie — powiedziała Tela, biorąc swój kosz na pyłek.

Zaspana Lucynka bez entuzjazmu przygotowała się do drogi i razem wyruszyły na polanę. Niebawem przyjaciółki usiadły na łące, aby spokojnie zjeść śniadanie. Tela posmarowała swoją kanapkę pysznym pyłkiem i położyła na nią listek szczawiu.

— Mniam, pyszności — powiedziała Tela.

Jednak zaraz spostrzegła, że Lucynka nic nie wyjęła ze swojego koszyczka.

— Czemu nie przygotowujesz sobie śniadania? — zapytała z niepokojem Tela.

— Nie mam ochoty. Nie chcę jeść. Potem może wrzucę coś na ząb — odpowiedziała od niechcenia Lucynka.

— No dobrze. Gdy polecimy nad staw, zjemy obiad.

Przyjaciółki wybrały się poćwiczyć swój taniec. Tela miała tyle energii, że każda z figur jej wychodziła. Lucynka nie mogła się nawet skupić. Wciąż myliła kroki. Po ćwiczeniach ruszyły nad rzekę zjeść obiad. Tela wyjęła talerz także i dla Lucynki i pięknie ułożyła na nim posiłek. Sałatka była kolorowa, a kotlet był w kształcie serduszka.

— Tak jestem głodna po tych tańcach, że zjadłabym konia z kopytami — powiedziała Tela.

Niestety i tym razem Lucynka nic nie zjadła, tylko skrobała widelcem po talerzu. Po chwili Tela zwróciła jej uwagę.

— Mówiłaś mi, że potem coś zjesz. Spróbuj wybrać z talerza choć jeden smakołyk. Dziś jeszcze czeka nas wybór spódniczek. W tańcu musimy też ładnie wyglądać — powiedziała Tela.

Lucynka złapała jedynie łyk wody. Po południu ruszyły na polanę pełną kwiatów. Dziewczynki latały, szukając najbardziej kolorowych płatków. Gdy już zebrały wystarczającą ilość, usiadły na gałązce.

— Lucynko, czemu tak mało zebrałaś płatków, nie podobały ci się? — zapytała z zaciekawieniem Tela.

— Te kolory za bardzo mi się mienią w oczach, tyle mi wystarczy na moją spódniczkę — odpowiedziała z przekorą Lucynka.

Wykonanie stroju nie było takie proste. Płatki trzeba było odpowiednio ułożyć i przyszyć tak, aby się trzymały.

Tela, kiedy jej spódniczka była gotowa, pełna energii wykonała kilka figur tanecznych. Lucynka również i swoją spódniczkę przymierzyła, jednak nie miała już siły na tańce.

Zaczynało zachodzić słońce. Dziewczynki postanowiły wrócić już do domu. Droga z łąki kwiatowej była daleka. Tela szybko przebierała swoimi skrzydłami. Po chwili spostrzegła, że Lucynka zostaje w tyle, a jej lot jest coraz niższy. Tela podleciała szybko do swej przyjaciółki i wzięła ją pod ramię. Nagle zaczął padać deszcz. Dziewczynki musiały szukać schronienia, więc wstąpiły do Babci Wróżki, której dom był po drodze. Babcia akurat gotowała zupę. Zapach unosił się po całej kuchni. W każdą potrawę, którą przygotowywała, wkładała bardzo wiele serca. Tela już nie mogła się doczekać, aż rozgrzeje się pyszną zupą.

Babcia zauważyła, że Lucynka nawet jej nie skosztowała. Tela szturchnęła Lucynkę pod stołem. Wiedziała, że jest słaba, bo przez cały dzień wypiła jedynie łyk wody. Babcia Wróżka szybko spostrzegła, że coś jest nie tak, i powiedziała:

— Widzę, że mamy tu niejadka. Zapraszam was, dziewczynki, na moją werandę.

Na werandzie znajdowały się piękne kwiaty. Tela wszystkie podziwiała i myślała, którymi mogłaby jeszcze ozdobić swoją spódniczkę. Lucynka w kocyku zatrzymała się przy wejściu. Zauważyła zwiędniętą roślinkę. Ze smutkiem zapytała o nią:

— Czemu ten kwiatek tak marnie wygląda?

— Tę roślinkę znalazłam wczoraj. Zamierzam ją codziennie podlewać niewielką ilością wody, aby odżyła — odpowiedziała Babcia.

— I będzie taka duża i ładna jak inne? — zapytała Lucynka.

Babcia po chwili namysłu powiedziała do dziewczynek:

— Widzicie te kwiaty? Wypełniają całą werandę. Są ogromne i dorodne. Podlewam je każdego dnia. Woda i promienie słońca są dla nich pokarmem. Spójrzcie na tamtą — rzekła, wskazując na zwiędniętą roślinkę. — Ona jest taka, ponieważ jej tego brakowało.

— Czy to znaczy, że teraz musi dużo pić wody? To może wlejmy jej całą szklankę — zaproponowała Lucynka.

— Nie, będę jej dawała po troszeczku. W podstawce zostanie to, czego nie wypije. Będzie brała z niej tyle wody, ile potrzebuje. Zbyt duża ilość też mogłaby jej zaszkodzić.

Po chwili wszystkie wróciły do kuchni. Lucynka zdecydowała się spróbować zupy. Zupa była rzeczywiście smaczna. Lucynka zjadła tyle, ile chciała. Jeszcze zanim poszła spać w domu Babci, miała siłę, aby ulepić z Telą kilka pierogów. Dziewczynki same wybierały farsz.

Przygotowanie posiłku to świetna zabawa — pomyślała Lucynka.

Nazajutrz przyjaciółki wzięły swoje pierogi do koszyków i ruszyły na polanę zjeść śniadanie. Wspólnie przyrządzone pierogi bardzo im smakowały. Lucynka zjadła ich aż sześć. Po pysznym posiłku dziewczynki przywdziały swoje piękne spódniczki i ćwiczyły taniec. Lucynka tym razem nie pomyliła kroków. Próba wyszła doskonale. Dziewczynki dały z siebie wszystko.

Po tygodniu Lucynka i Tela stwierdziły, że ponownie odwiedzą Babcię Wróżkę i zaprezentują jej swój taniec. Po występie babcia nagrodziła je brawami. Gdy wychodziły, Lucynka spojrzała na werandę, szukając doniczki z powiędłą roślinką. Nie dostrzegła jej, więc zapytała:

— Babciu, gdzie jest tamta roślinka, którą nam pokazywałaś?

Babcia uśmiechnęła się i powiedziała:

— Cóż, okazało się, że to kiełkujące drzewko.

— Czy ono może tak wyrosnąć, jak to, w którym z Lucynką mieszkamy? — zapytała z niedowierzaniem Tela.

— Tak, jeśli będzie regularnie podlewane, urośnie ogromne — odpowiedziała Babcia.

Wracając do domu, Lucynka z podziwem spojrzała na drzewo. Pomyślała, że kiedyś Babci roślinka też tak wyrośnie. Zrozumiała jak potrzebne jest jedzenie, żeby zdrowo rosnąć i mieć siły.

 

Sylwia Dobosiewicz

Miś chętnie chodził do szkoły.

Leśne siedzisko

Drzewa szumiały. Słońce wschodziło zza niewielkiej góry, a jego promienie otulały niezwykłą krainę, w której mieszkały misie. Misie te były niezwykłe, ponieważ futerko miały w różnych kolorach: niektóre były całe zielone, inne czerwone lub niebieskie. Miejsce to nazywało się Tęczosiowo. Jeden z misiów był zielony, natomiast jego uszy i łapki były niebieskie. Nazywał się Barwek. Wyróżniał się wśród całej gromady. Był przez wszystkich bardzo lubiany. Mieszkał w pniu wielkiego dębu z mamą i tatą. Nie miał rodzeństwa, dlatego bardzo lubił towarzystwo innych misiów w podobnym wieku.

W Tęczosiowie każdy dzień był wspaniały. Wszystkie małe i średnie misie chodziły do szkoły. Największe misie (czyli rodzice) chodziły do pracy. W szkole uczono tego, jak przetrwać różne pory roku, jak zdobywać pożywienie, które jagody są najsmaczniejsze, ale również tego, jak dbać o misiową czystość, czyli higienę. Barwek chętnie chodził do szkoły. Jednak gdy opuszczał swój dom w ciągu dnia, najczęściej po sutym posiłku, bolał go brzuszek. Gdy tylko wracał do domu, czuł się dużo lepiej. Rodzice uważali, że Barwek rozwija się prawidłowo i jest zdrowy. Zaczęli się jednak niepokoić o jego brzuszek.

Pewnego dnia rodzice zabrali Barwka na długą wyprawę po lesie. Chcieli sprawdzić, czego nauczył się w szkole. Urządzili smakowity piknik daleko od domu. Jedli miodek i dojrzałe słodkie jagody. Barwek zajadał się z wielką ochotą. Po pikniku zorganizowali wspinaczkę po drzewach. Dorosłe misie były dumne z syna. Świetnie sobie radził. W pewnym momencie zauważyli, że Barwek trzyma się za brzuszek i przebiera swoimi niebieskimi łapkami. Zmartwieni zapytali:

— Synku, źle się czujesz?

Barwek odpowiedział:

— Wszystko dobrze, tylko… tylko…

I szybko zaczął biec drogą prowadzącą do domu. Rodzice nie byli w stanie dogonić pędzącego misia. Gdy byli już pod domem, zauważyli, że Barwek siedzi oparty o pień drzewa. Ze spokojem na buzi powiedział:

— Już wszystko dobrze. Wracamy na wycieczkę?

Rodzice ze zdziwieniem usiedli obok niego i zapytali:

— Barwku, nasz kochany misiu, co się stało?

Barwek po dłuższym milczeniu odpowiedział:

— Mamusiu, tatusiu, bo ja… bo ja najbardziej lubię tylko naszą łazienkę i nie lubię innej.

W głowie taty misia zrodził się pomysł. Zaproponował synkowi długi spacer. Razem zebrali dużo liści, suchą korę, troszkę mchu i kilka patyków. Miały posłużyć Barwkowi do zbudowania nowego siedziska na toaletę. Barwek mocno się zaangażował. Nie mógł się doczekać, kiedy pochwali się mamie swoją pracą. Lepił, przyczepiał, ozdabiał, aż skończył. Kiedy siedzisko było gotowe, tata powiedział do syna:

— Myślę, że będzie dla ciebie bardzo pomocne. Będziesz mógł zabierać je w plecaku do szkoły i na wycieczki.

Barwek był zachwycony. Gdy tylko zaprezentował siedzisko mamie, szybko pobiegł do toalety, z której głośno krzyknął:

— Moja łazienka będzie ze mną wszędzie.

Od tej pory bóle brzucha ustąpiły, a Barwek mógł spokojnie przygotowywać się w szkole do roli dużego misia, jakim będzie w przyszłości.

Barwek nauczył się też bardzo ważnej rzeczy. Uświadomił sobie, że z każdej sytuacji jest jakieś wyjście, że nie należy się poddawać. Z czasem pokonał swój problem, a siedzisko było tylko wspomnieniem pokonanych barier.

 

Karolina Pawelec

Nie jestem taką zwykłą szarą myszą.

O Zosi, która bała się ciemności

Zosia była już bardzo dużą dziewczynką. Kilka dni temu skończyła pięć lat. Zawsze po swoich urodzinach wyjeżdżała do dziadków na wieś. Spędzała tam pierwsze dwa tygodnie wakacji. Mogła chodzić w tym czasie do przedszkola, ale rodzice uważali, że wakacje dobrze jej zrobią. I tak też było. Odkąd Zosia skończyła trzy lata, zostawała u dziadków zupełnie sama. To znaczy bez rodziców, bo przecież tak całkiem sama zostać nie mogła. Była na to jeszcze za mała. Dziewczynka uwielbiała te dni przyjemnie płynące na wsi.

Dziadkowie mieli niewielki drewniany dom nad brzegiem spokojnej rzeczki. Wzdłuż rzeki rosły wierzby, które kąpały swoje gałązki w płynącej leniwie wodzie. W rzece kąpały się babcine kaczki, a dziadek przyprowadzał tu krowy, żeby mogły napić się wody po godzinach spędzonych na zielonym pastwisku. Na wsi wszystko było cichsze i spokojniejsze niż w mieście. Nie było tu wiecznie spieszących dokądś ludzi, setek aut ani miejskiego gwaru. Zosia bardzo żałowała, że nie może z rodzicami zamieszkać na wsi. Cieszyła się jednak, że może przyjeżdżać do dziadków i tu spędzać czas. Babcia zabierała ją codziennie nad rzeczkę, w której dziewczynka radośnie kąpała się z okolicznymi dziećmi. Tu nikt nie patrzył na zegarek i Zosia mogła zostać z babcią nad rzeką aż do wieczora. Wtedy wracały, żeby babcia mogła zająć się zwierzętami w gospodarstwie. Zosia też miała swoje obowiązki. Każdego ranka wychodziła na podwórko i ochoczo karmiła kury, kaczki i gęsi. Później zjadała smaczne śniadanie i pomagała babci krzątającej się po domu. Przed południem dziewczynka chodziła do kurnika i zbierała jajka, których zawsze miała pełny koszyczek. Babcia śmiała się, że jak Zosia jest u nich, to kury jakby lepiej się niosą. Nic dziwnego. Dziewczynka zawsze wypuszczała kurki na łąkę i pilnowała, żeby nie zakradł się do nich lis. Jak wiadomo, kury po pysznej zielonej trawce znoszą więcej jajek.

Każdego roku czas na wsi mijał Zosi przyjemnie. Aż do teraz. Zosia w końcu skończyła już pięć lat. Zarówno rodzice, jak i dziadkowie uważali, że jest już dużą dziewczynką i może spać sama w pokoju gościnnym. Zosia nie była co do tego przekonana. Ale skoro dorośli tak mówią, to tak pewnie jest. Babcia przygotowała Zosi łóżko w pokoju gościnnym. Na szafce obok łóżka umieściła lampkę nocną, żeby dziewczynka miała ją pod ręką. Tego wieczora Zosia zjadła ze smakiem kolację i szybciutko się umyła. Nie mogła się doczekać pierwszej nocy, którą spędzi zupełnie sama w pokoju. I wszystko byłoby w porządku, gdyby nie to, że babcia zgasiła światło, jak tylko Zosia położyła się do łóżka. W starym drewnianym domu da się słyszeć różne odgłosy. Jakieś stukanie, skrobanie, coś jakby kroki. Zosia była przerażona. Zdawało jej się, że w oknie widzi jakąś postać, która czai się tuż za firanką. Miała ochotę krzyknąć, ale nie chciała obudzić dziadków. Sięgnęła więc ręką i włączyła lampkę nocną. W pokoju nikogo nie było, zasłony były zasunięte. Zosia nie mogła nikogo widzieć. Na parapecie stał duży kaktus, to na pewno on zmylił dziewczynkę, której wydawało się, że ktoś tam stoi. Przecież była dzielna, nie może bać się jakiegoś tam kaktusa. To tylko kwiatek. Nic jej nie zrobi. Zosia przyłożyła głowę do poduszki i zgasiła lampkę. Teraz już nic nie słyszała, żadnego stukania, pukania ani drapania. Nie słyszała też żadnych kroków. Stary drewniany dom zapadł w sen wraz z jego mieszkańcami.

Następnego dnia Zosia wstała skoro świt. Pobiegła nakarmić zwierzęta, a później pomogła babci przygotować śniadanie. Nic tak nie smakuje, jak babcine naleśniki z konfiturą wiśniową.

— Jeśli chodzi o wiśnie, Zosieńko, to czas najwyższy zebrać te nasze w sadzie. Myślę, że jak mi pomożesz, uporamy się z tym raz-dwa, a wieczorem zrobimy konfitury — powiedziała babcia.

— Super! Nigdy nie zrywałam wiśni. Chętnie ci pomogę, babciu — krzyknęła dziewczynka radośnie i szybko zjadła śniadanie.

Po śniadaniu Zosia z babcią zabrały ze sobą wiaderka i udały się do sadu, który był za domem. Dobrze, że drzewka były niskie, bo Zosia nie miała problemu ze zrywaniem owoców. Po kilku godzinach ciężkiej pracy wróciły wraz z babcią do domu. Przygotowały obiad i zajęły się konfiturami. Dziadek w tym czasie krzątał się po obejściu, coś naprawiał, coś przestawiał, wyprowadził krowy na pastwisko i nie przeszkadzał im w kuchni. Gdy konfitury z wiśni były gotowe, okazało się, że jest już późno i czas na spanie. Zosia była głodna jak wilk, więc zjadła obfitą kolację, umyła się i poszła do swojego pokoju. Babcia przykryła Zosię kołdrą i — życząc jej kolorowych snów — zgasiła światło. Zosia znów poczuła się nieswojo. Gdy tylko babcia przekroczyła próg pokoju, coś zaczęło trzeszczeć, skrobać i stukać. To nie wróżyło niczego dobrego. Dziewczynka zakryła się kołdrą po same uszy. Wystawał tylko czubek jej głowy z burzą kręconych blond włosów. Nagle Zosia usłyszała dziwne dźwięki. Coś jakby popiskiwanie. Co to mogło być? Jakaś zjawa albo duch — pomyślała dziewczynka. Popiskiwanie było jednak tak cichutkie, że strach uleciał tak szybko, jak się pojawił, a w jego miejsce nadeszła ciekawość. Zosia delikatnie wystawiła głowę spod kołdry i zaczęła nasłuchiwać. Popiskiwanie jakby przybrało na sile, ale w pokoju nikogo nie było. O, nie! To jest po łóżkiem! Zosia znów zanurzyła się pod kołdrą. Minęło kilka minut i popiskiwanie ucichło. Zosia znów wystawiła nos spod kołdry i stwierdziła, że nie może tak tego zostawić. W końcu ma już pięć lat. A to słuszny wiek i do czegoś jednak zobowiązuje. Cichutko wystawiła rękę spod kołdry, chwytając za włącznik lampki, opuściła głowę pod łóżko i włączyła lampkę. I stało się! Stanęła oko w oko z potworem, który mieszkał pod jej łóżkiem w gościnnym pokoju u dziadków. Zosia jednak się nie przestraszyła. Przekręciła głowę raz w lewo, raz w prawo i przyglądała się wlepionym w nią ślepkom.

— Taki mały? — zapytała. — Co z ciebie za potwór?

— Potwór? Jaki potwór? — odezwało się stworzonko spod łóżka. — Ja nie jestem żadnym potworem! Wypraszam sobie!

— Nie jesteś potworem? — Zosia zmrużyła oczy. — To co robisz pod moim łóżkiem i straszysz mnie drugą noc z rzędu?

— Ja? Ja straszę ciebie? To ty przyszłaś tu zupełnie znikąd i zajęłaś mój pokój. Nawet nie zapytałaś o zdanie! — zdenerwowała się mała istotka.

— Miałabym ciebie pytać o zdanie? — zapytała dziewczynka. — To dom moich dziadków i mogę tu być, kiedy chcę i jak długo chcę — skrzyżowała ręce i… trach, spadła z łóżka.

Mała istotka szybko wybiegła ze swojej kryjówki, żeby zobaczyć, czy dziewczynce nic się nie stało. Na szczęście była cała i zdrowa. Otrzepała tylko piżamę z kurzu i nachyliła się nad maleństwem.

— Masz szczęście, że dziadkowie nie mają już tak dobrego słuchu jak kiedyś. Gdybym ich obudziła, obie miałybyśmy nieprzyjemności — powiedziała stanowczo dziewczynka. — Ale zaraz, zaraz. Ty jesteś przecież myszą, a myszy nie mówią.

— Nie jestem taką zwykłą szarą myszą — oburzyła się myszka. — Mam na imię Fruzia. I umiem mówić w różnych językach. Rozmawiam nie tylko z ludźmi, ale też z innymi zwierzętami. I wszystkie je rozumiem.

— To teraz już wiem, dlaczego Zenek cię nie zjadł — odpowiedziała Zosia, wskazując na kocura śpiącego w nogach jej łóżka.

— Miau! — odezwał się kot, gdy usłyszał swoje imię.

— Jakie „miau”? — zapytała dziewczynka. — Ty nie mówisz ludzkim głosem?

— Miaaau! — miauknął przeciągle Zenek i odwrócił się w drugą stronę.

Fruzia zaśmiała się.

— Moja droga, kot nie mówi ludzkim głosem — odparła myszka tonem prawdziwej znawczyni. — To ja mówię kocim głosem. Świetnie się z nim dogaduję. Co prawda początki nie były udane, ale teraz już prawdziwa zgoda zapanowała między nami. Zenek dzieli się ze mną mlekiem, a ja chronię go przed Burkiem. Niestety pies z kotem się nie dogadają, więc ktoś musi tu pomóc.

Zosia zaśmiała się, bo oczami wyobraźni widziała małą myszkę broniącą kota przed potężnym psem dziadków.

— I z czego się tak śmiejesz? — zapytała myszka, mierząc dziewczynkę wzrokiem.

— Tak jakoś. Nie mogę uwierzyć, że ty naprawdę mówisz. Biegnę po dziadków. Muszą cię zobaczyć! — dziewczynka już trzymała dłoń na klamce.

— Nie! Nie! — krzyknęła myszka. — Nawet przed tobą nie powinnam się zdradzać z tym, że mówię ludzkim głosem, ale bałam się, że zaczniesz krzyczeć i zrobisz mi coś złego.

— Ja? Coś złego? – zapytała Zosia. – Muchy bym nie skrzywdziła, a co dopiero mysz. Dobrze, skoro nie chcesz, nie będę o tobie mówiła dziadkom. Niech to będzie nasza tajemnica.

— Dziękuję ci, dziewczynko — odparła myszka. — W zamian mogę ci coś obiecać.

— Co takiego? — zapytała zaciekawiona Zosia.

— Wiem, że boisz się sama zasypiać. Widziałam, jak drżysz ze strachu, gdy tylko babcia gasi światło. Mogę ci obiecać, że będę chroniła cię każdej nocy, którą spędzisz w tym pokoju — odparła myszka. — Przy mnie możesz czuć się bezpiecznie.

— Przy takiej małej myszce? — powątpiewała Zosia.

Fruzia uśmiechnęła się tajemniczo.

— Wiesz przecież, że mówię językami wszystkich istot na tym świecie. Zapewniam cię, że przy mnie nic ci nie grozi, a twoje sny od dziś będą najpiękniejsze na świecie.

— Zobaczymy… — odparła dziewczynka. — Idę więc spać, bo jestem bardzo zmęczona. Tylko, proszę, nie budź mnie już więcej tym skrobaniem i tupaniem. Jeśli chcesz, możesz położyć się ze mną, tu obok.

I tak też się stało. Fruzia położyła się obok Zenka, który cichutko mruczał, kołysząc je do snu. A sny Zosi były naprawdę piękne. Tak piękne, że gdy wstał nowy dzień, dziewczynka nie obudziła się skoro świt. Spała głębokim snem nawet wtedy, gdy babcia otworzyła szeroko drzwi do jej pokoju.

— Pobudka! Pora wstać! — krzyknęła wesoło babcia, zdziwiona widokiem wnuczki śpiącej w swoim łóżku.

— Ale… co się stało? — zapytała Zosia, przecierając zaspane oczy. — Fruzia?

— Jaka Fruzia? Coś ci się musiało przyśnić — odparła babcia. — Wstawaj! Nowe zadania przed nami. Kury i kaczki same się nie nakarmią.

Zosia usiadła na łóżku i rozejrzała się po pokoju. Przypomniały jej się wszystkie wspaniałe sny, które dzisiaj miała. Czy naprawdę spotkała wczoraj Fruzię, czy to też był tylko sen? Na łóżku spał smacznie Zenek, a po myszce nie było nawet śladu. Dziewczynka zajrzała pod łóżko, ale i tam było pusto. Zosia nie wiedziała już, co było prawdą, a co tylko snem. Wiedziała natomiast, że od tej pory każdy jej sen będzie wspaniały, a strach przed ciemnością zniknął tak, jakby ktoś zaczarował go magiczną różdżką. A Fruzia? Kto wie, może którejś nocy ponownie ją odwiedzi…

 

Ilona Rudzka-Zygadło

Load More

Back To Top
© RP 2023
Warszawska Uczelnia Ekonomiczna

ul. Smulikowskiego 6/8
00-389 Warszawa

BIP

Kontakt:

tel.: +48 690 890 760
e-mail: studia@wue.waw.pl
e-mail: kwestura@wue.waw.pl

Nasze uczelnie:

wue.waw.pl